امروز پنجشنبه 25 شهریور 1400
reza.cloob24.com
    0
    دانش ریاضی در چه زمانی و توسط چه کسانی متولد شد؟

    تاریخ را معمولا غربیها نوشته اند، و تا آنجا که توانسته اند آن را به نفع خود مصادره کرده اند. بنابراین نمی توان انتظار داشت نوادگان اروپائیانی که سیاهان آفریقا را در حد یک حیوان پائین آورده و آنها را به بردگی کشانده اند، آنها را انسانهائی با سوابق کهن تاریخی و علمی معرفی نمایند.
    البته این کلام مصداق کلی ندارد، و فقط اشاره به جریان حاکم در تاریخنگاری غربیها دارد.

    اگر به تاریخ آفریقا نگاه کنیم،

    قدیمیترین شئ ریاضی از 35000 سال پیش از میلاد در سوازیلند کشف شده.
    قدیمیترین مثال حساب از 6000 سال پیش از میلاد در زئیر کشف شده.
    هرم عظیم گیزا که یک شاهکار مهندسی است، حوالی سال 2650 پیش از میلاد در مصر ساخته شده.
    پاپیروس مصری 4000 ساله معروف به مسکو، حاوی مطالبی از هندسه است.

    لازم به اشاره است که، یونانیان نیز مبانی ریاضی را از بابلیان به ارث برده‌اند.

    ریاضیات مدون در حدود 2000 سال قبل از میلاد مسیح، توسط بابلیان بوجود آمد.
    در آن زمان بابلیان نتایج جبر مقدماتی را یکجا جمع کردند.

    اما ریاضیات به مفهوم واقعی و امروزی آن، در سرزمین یونان و در قرنهای 4 و 5 قبل از میلاد ایجاد شد.

    به تدریج توسعه یافت، اوج رشد آن در قرن 17 با بوجود آمدن هندسه تحلیلی و حساب دیفرانسیل و انتگرال بود. اما در قرن 19 تجدید نظر کلی و پیشرفتهای فراوان در این علم بوجود آمد.

    فال ریاضی

    شاید شما هم جزو افرادى هستید که در دوران تحصیل درس هندسه برایتان هیچ جذابیتى نداشته و احتمالاً از شنیدن نام آن بیزارید ولى چند لحظه این موضوع را فراموش کنید. بعد ساده ترین اشکال هندسى را به خاطر بیاورید؛ مربع، مستطیل، مثلث، دایره و منحنى. سپس خیلى سریع و بدون اینکه زیاد به مغزتان فشار بیاورید شکلى را انتخاب کنید که بیشتر از همه مى پسندید. در حقیقت یک تست روانشناسى پیش روى شما قرار دارد که با توجه به انتخابتان بسرعت نشان مى دهد شما در زندگى چه جور آدمى هستید و در چه مشاغلی احتمال موفقیتتان بیشتر است.


    مربع

    افرادى که شکل مربع را انتخاب مى کنند کسانى هستند که در یک محیط پایدار بیشترین احساس آرامش را دارند و مسیر کارهایشان کاملاً واضح است. چنین اشخاصى محافظه کارند و دوست دارند همه چیز مرتب و منظم باشد. وظیفه شناس هستند و اگر کارى را به آنها محول کنید آنقدر روى آن وقت مى گذارند تا تمام شود، حتى اگر کارى تکرارى و طاقت فرسا باشد و مجبور شدند به تنهایى آن را انجام دهند.

    مستطیل

    اصولگرایى مشخصه بارز این افراد است. آنها نیز نظم و ترتیب را دوست دارند ولى آن را بیشتر از طریق سازماندهى هاى دقیق اجرا مى کنند. این امر سبب مى شود که راه هاى مناسبى را انتخاب و همه قواعد و مقررات را بررسى کنند. اگر وظیفه اى را به این اشخاص محول کنید ابتدا آن را به خوبى سازماندهى مى کنند تا اطمینان یابند که به طور اصولی اجرا خواهد شد.

    مثلث
    اشخاصى که شکل مثلث را انتخاب مى کنند هدف گرا هستند. آنها از برنامه ریزى قبل از انجام کارها لذت مى برند و به طرح موضوعات و برنامه هاى بزرگ و بلند مدت تمایل نشان مى دهند، اما ممکن است جزئیات را فراموش کنند. اگر کارى را بر عهده آنها بگذارید ابتدا هدفى را براى آن تعیین و سپس با برنامه ریزى کار را آغاز می کنند.

    دایره

    چنین افرادى اجتماعى و خوش صحبت هستند، هیچ لحن خشنى ندارند و امور را به وسیله صحبت کردن درباره آنها تحت کنترل خود در مى آورند. ارتباطات اولین اولویت آنها در زندگى است. مطمئن باشید که اگر وظیفه اى به آنها محول شود آنقدر درباره آن صحبت مى کنند تا هماهنگى لازم ایجاد شود.

    منحنى

    خلاقیت در این قبیل افراد موج مى زند و اغلب اوقات کارهاى جدید و متفاوت را ارائه مى دهند. نظم و ترتیب برایشان کسالت آور است و اگر تکلیف را براى آنها در نظر بگیرید ایده هاى خوب و مشخصى را براى آنها ابداع می کنند.

    به طور کلى افرادى که سه شکل اول یعنى مربع، مستطیل و مثلث را انتخاب مى کنند در جهت مسیر ویژه در حرکت هستند و کارها را به طور منطقى و اصولى انجام مى دهند ولى ممکن است خلاقیت کمى داشته باشند.
    اما گزینش دایره و منحنى نشان دهنده خلاقیت و برون گرایى است. چنین افرادى به موقعیت هاى جدید و سایر افراد دسترسی پیدا می کنند اما چندان اصول گرا و قابل اعتماد نیستند.

    کاربرد تست

    این تست براى ارزیابى افراد نسبت به موقعیت شغلى شان کاربرد دارد و یا به منظور پى بردن به این نکته که اشخاص مختلف تا چه حد مى تواند با هم کار کنند. اگر شما بشدت علاقه مندید که یک کار خاص و اصولى را انجام دهید یک فرد مربع دوست می تواند همکار خوبى برایتان باشد. همچنین اینگونه افراد براى کار در دوایر حسابرسى هم کاملاً مناسبند. اگر کارها نیاز به سازماندهى گروهى داشته باشد مثلث دوستان در پیشبرد فعالیت ها موفق خواهند بود. این افراد مى توانند مجرى خوبى باشند چون اهداف را مشخص و اطمینان مى یابند که دستیابى به آنها ممکن است. براى هر نوع ارتباطات حضورى افرادى که دایره را انتخاب مى کنند، بهترین هستند. آنها مى توانند یک کارمند خوب، مسؤول پذیرش یا فردى باشند که به مشتریان خود خدمات مناسبى را ارائه مى دهند. بالاخره افرادى که شکل مورد علاقه شان منحنى است همیشه ایده هاى تازه دارند و به طور مثال براى کار در شرکت هاى تبلیغاتى مناسبند.

    رفیق ریاضی

    هنگامی که از فیثاغورس پرسیده شد رفیق چیست؟ جواب داد: «کسی که من دیگریست بدان گونه که 220 و 284 هستند».

    مفهوم عبارات بالا از نظر ریاضی چنین است: مقسوم علیه های 284 عبارتند از: 1٬2٬4٬71٬142 که مجموعشان 220 است و از طرف دیگر مقسوم علیه های 220 عبارتند از:

    1٬2٬4٬5٬10٬11٬20٬22٬44٬55٬110 که مجموع اینها برابر 284 است. فیثاغورسیان چنین اعدادی را اعداد متحابه (دوست دار هم) می نامیدند. با اینکه کشف چنین اعدادی برای یونانیان مشکلات زیادی را به همراه داشت اما کار مورد علاقه یونانیان بود. بهرحال کشف اینگونه اعداد پیشرفت زیادی نداشت و تا بحال سه زوج دیگر از این اعداد کشف شده اند که به قرار زیر می باشند:

    17296 ٬ 18416 که در سال 1636 میلادی توسط فرما شناسایی شد.

    9437056 ٬ 9363584 که توسط دکارت ارایه گردید.

    1184 ٬ 1210 که توسط پاگانینی در سال 1867 میلادی معرفی شد.

    سوالی که تاکنون ذهن ریاضیدانان را به خود مشغول کرده اینست که آیا بینهایت از این زوجها وجود دارد یا خیر؟

    البته هندیها اعداد متحابه را قبل از فیثاغورس شناخته بودند. همچنین قسمتهایی از کتاب مقدس را می توان یافت که نشان می دهد یهودیان چنین اعدادی را مبشر سعادت می دانستند.

    نکته جالب دیگر داستان مورد تردید یک شاهزاده دوره باستان است که نامش بنا به علم حروف برابر عدد 284 بود. این شاهزاده سالهای سال دنبال دختری برای ازدواج میگشت که نامش برابر عدد 220 باشد و معتقد بود که این عامل باعث خوشبختی در زندگی او می شود.

    عنکبوت مهندسی ماهر

    اگر انسان بخواهد خطوطی را به عنوان دایره، زاویه ومثلث رسم کند و نظم و حساب این فواصل را رعایت کند باید اولاُ مقدار قابل توجهی هندسه و حساب بیاموزد و ثانیاُ در ترسیم اینها به آلات و ابزاری از قبیل پرگار و نقاله محتاج است ولی این مهندس ماهر برای ساخت مثلث های منظمی که در ساخت خانه ی خود به کار می برد، از هیچگونه ابزاری استفاده نمی کند.


    حتی با چشم ها ی خود هم نگاه نمی کند و فقط با پاهای خود می تند و خانه ی خود را که یکی از دقیق ترین شاهکارهای عالم خلقت است به وجود می آورد!

    این مهندس هنگام خانه سازی ابتدا نقطه ای را در وسط به عنوان مرکز در نظر می گیرد و سپس تارهایی را با فواصل منظم و دقیق، دور آن مرکز به صورت شعاعهای دایره می تند و یه این ترتیب مثلث های متساوی الساقین را که همه ی آن ها دارای زوایای تند هستند به وجود می آورد. اندازه این تارها و فاصله های آن ها با هم آن قدر حساب شده به نظر می رسد که باعث تحسین است. سپس تارهای دیگری بر عرض تارهای اول می تند و آن ها را در محل تلاقی و تقاطع با هم پیوند می دهد و به این وسیله دایره های بزرگ و کوچک که همه متحدالمرکز هستند تشکیل می شود که این دایره ها هر قدر به مرکز نزدیکتر باشند، کوچکتر و هر اندازه که از مرکز دور تر باشند بزرکتر هستند.

    در این جا هم می تونید یک تصویر خیلی جالب از تار عنکبوت ببینید!


    ضرب اعداد دو رقمی از 11 تا 19 به صورت ذهنی

    با این ترفند می توانید اعداد 11 تا 19 را به سرعت، ضرب کنید.

    مثال:
    می خواهید 17 را ضربدر 15 کنید.
    عدد بزرگتر را با یکان عدد کوچکتر جمع کنید.
    22=5+17و در جلوی حاصل جمع صفری قرار دهید. یعنی (220)
    سپس یکان دو عدد را در هم ضرب کنید.
    35=5×7و حالا عدد 220 را با 35 جمع کنید. که می شود 255پس 255=15×17
    ـــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــ
    مثالی دیگر:?=14×1519=4+15
    190 20=4×5
    210=

    جمع به روش شیخ بهایی


    آنچه که میخوانید ریاضیات به سبک شیخ بهایی است که از کتاب خلاصه الحساب شیخ بهایی که در سال 1311 قمری نوشته شده به فارسی برگردانده شده است این کتاب شامل ده باب سی فصل در ریاضیات پایه؛نجوم؛وسیارات می باشد.

    در این روش؛در جمع چند عدد چند رقمی که زیر هم نوشته شده بجای آنکه اعداد از سمت راست جمع زده شوند ,
    از سمت چپ جمع زده می شوند. مثلاً:

    9 4 5 6

    2 4 5 7

    9 5 6 3

    6 1

    6 1

    3 1

    0 2

    ---------------

    0 5 7 7 1

    همین طور که می بینید هیچ (ده بر یک یا بیست بر دو ویا...) بکار برده نمی شود و برای یاد گیری خصوصا بچه ها بسیار راحت است.

    0

    نگاه اجمالی

    بدون شک یکی از مهمترین و موثرترین دوران زندگی آدمی دوران کودکی است. دورانی که در آن شخصیت (Personality) فرد پایه‌ریزی شده و شکل می‌گیرد. امروزه این حقیقت انکارناپذیر به اثبات رسیده است که کودکان در سنین پایین (طفولیت) فقط به توجه و مراقبت جسمانی نیاز ندارند، بلکه این توجه باید همه ابعاد وجودی آنها شامل رشد اجتماعی، عاطفی، شخصیتی و هوشی را دربر گیرد. این ابعاد عوامل تعیین کننده و اساسی یک انسان هستند که از دوران کودکی پایه‌گذاری و شکل می‌گیرند.

    اهمیت روان شناسی کودک

    روان شناسی کودک اهمیت خود را از کودک می‌گیرد، چرا که دوران کودکی انسان اهمیت فوق‌العاده‌ای دارد. شاید نگاهی به دوران کودکی انسان و توانائیهای نوزاد انسان در مقایسه با سایر موجودات اهمیت این دوران را آشکارتر ‌سازد. نوزاد انسان در میان سایر موجودات عالم طولانی‌ترین زمان را نیاز دارد که قابلیت‌ها و توانائیهای خود را پرورش و آشکار سازد. در واقع انسان حدود 18 سال اول زندگی خود را در حال رشد و تکامل در ابعاد مختلف است و این زمان طولانی و با‌ اهمیتی در زندگی انسان است.از طرف دیگر، نوزاد انسان با کمترین توانایی‌ها و امکانات (نظیر بازتابها) به دنیا می‌آید و به مراقبت زیاد و شدیدی نسبت به سایر موجودات نیاز دارد (برای مثال در نظر بگیرید که چگونه گوساله گاو پس از به دنیا آمدن روی پای خود می‌ایستد، ولی نوزاد انسان حتی نمی‌تواند سر خود را راست نگه دارد). ابن مراقبت توسط پدر و مادر در وهله اول و توسط اطرافیان و جامعه در وهله دوم اعمال می‌شود، ولی این مراقبت بدون آگاهی، دانش و آموزش شیوه‌های فرزند‌پروری صحیح امکان ندارد و اهمیت روان شناسی کودک نیز از این دو موضوع (زمان طولانی رشد کودکی و شیوه‌های صحیح فرزند‌پروری) ناشی می‌شود.

    اهداف روان شناسی کودک

    روان شناسی کودک به عنوان یکی از زیر‌مجموعه‌های «روان شناسی رشد» با هدف نگاه دقیق و علمی به کودک و نیازهای او و یافتن شیوه‌های صحیح پرورشی و آموزشی کودک از اولین سالهای تاسیس روان شناسی علمی مورد توجه بوده است. (البته موضوع کودک و مسائل مربوط به او همیشه مورد توجه بوده است). در طول این سالها روان شناسان زیادی نظیر ژان پیاژه (Jean Piaget)، استانلی هال (Stanley Hall) به مطالعه و تحقیق در مورد جنبه‌های مختلف رشد کودک پرداخته‌اند.

    موضوعات مورد مطالعه در روان شناسی کودک

    مطالعه در مورد جنبه‌های مختلف رشد کودک

    رشد یک فرایند چند بعدی است. این رشد شامل رشد جسمی، رشد زبانی، رشد عاطفی، رشد شناختی (Cognitive Development)، رشد اجتماعی، رشد اخلاقی و رشد شخصیتی است و توجه به مطالعه در مورد تمام این جنبه‌ها یکی از اهداف روان شناسی رشد است. اهمیت این توجه به تمام ابعاد رشدی باعث آگاهی و شناختی متعادل و چند‌بعدی در مورد کودک می‌شود و والدین و سایر افراد مرتبط با کودک را در درک و رفتار صحیح با کودک یاری می‌نماید.

    رشد جسمانی:

    چنانچه می دانیم دوران بلوغ وآستانه آن هنگام رشد وتغییرات سریع می باشدواستخوان بندی،اندامهای داخلی وماهیچه هارشد می کند.سازمان غددتغییراتی پیدا می کندکه عمیقاً درکیفیت شیمیایی بدن موثرواقع می گردد. این تغییرات که بنوبه خوداهمیت شایانی را دارندتأثیربسزایی درشخصیت وقدرت موجود دارندرشد جسمانی پایه ای است که تکامل اجتماعی، عاطفی واقتصادی برآن استوارمی گردد. طبق آمارگیریهای انجام شده نتایج زیرقابل تذکراست:ازدیادقد ووزن درآستانه بلوغ وسالهای اولیه بلوغ سریع می باشد.اگرمنحنی رشدقد رادرنظربگیریم جهش های چندی را درآن می بینیم.ازآن جمله درمورد پسران جهش بین 6 سالگی تا 9سالگی دیده می شود ولی بعدازاین جهش آرامشی درمنحنی نموداراست.دردوسال اول بلوغ مجدداً منحنی جهش دیگری رااغاز می کندوپس ازآن تا 18 سالگی تغییر تدریجی کمی دررشد قدحاصل می شود.قسمت عمده ازدیاد وزن درپسران بین 13 تا 16 سالگی است دردختران وضع کلی منحنی رشد مانند پسران است با این تفاوت که سرعت ازدیادقد ووزن دو سال زودترازپسران صورت می گیرد. نکته قابل توجه دیگر موضوع درجه رشد بین دوجنس است.دردوران بچگی حدوسط قددختران کمی کمترازحد وسط قدپسران است ولی دربین سنین 11 تا 14 دختران بلندترهستند.همچنین ازلحاظ وزن تاسن 11 سالگی دختران شبکترازپسران می باشندولی از11 تا 14 سالگی سنگین ترمی شوند ولی بعاز 14 سالگی رشدپسران بر دختران چه ازنظروزن وچه ازنظرقد فزونی میابد. البته این اختلافات درحد متوسط چنداد اهمیتی ندارندآنچه مهم است درحداکثروحداقل است.آنهائیکه قدشان خیلی کوتاه یا خیلی بلند است درروابط اجتماعی وآمیزش همگنان خود با اشکلاتی روبرو می شوندکه درکیفیت شخصیت ورفتار آنان موثرواقع خواهدشد.درنشستن روی صندلی پشت میزونیمکت وتختخواب با محظوراتی برخورد می نمایند. پرورشگاه باید این نکات راهمواره مدنظرداشته باشد.

    رشد استخوانی

    درموقع بلوغ پسران ودختران ازلحاظ تراکم وسختی استخوانها مانندهم هستند ولی ازلحاظ بزرگی پسران جلوترند.دختران چاق وقدکوتاه معمولاً درحدود14 سالگی بلوغ راتکمیل می کنند درصورتیکه دختران باریک اندام دیرترباین مرحله میرسند. همچنین پسران کوتاه قد وچاق درحدود 16 سالگی وپسران باریک اندام وبلنددر 20 سالگی ازلحاظ بلوغ کامل هستندورشد استخوانی بارشد بلوغ تکمیل می گردد.

    نیرو تطابق

    افزایش نیروی عضلانی دردوره بلوغ کاملاً مشهود است. عضلات دختران دربچگی طویلتروسنگین تراست ولی آنها درمورد افزایش نیروقدرت تظاهری ازخود نشان نمی دهند.عضلات پسران دردوران بلوغ سفت وسخت می شود درحالی که عضلات دختران هنوزبحالت نرمی باقیمانده است. بنابراین پسران دراین سن ازدختران نیرومندترند. این اختلاف بین دوجنس ممکن است مربوط به چندعامل می باشد. اولاً تاحدی مربوط به مشخصات ترکیبی اندامهای مردان مانند شانه های وسیع، بازوهای طویل، دستهای بلند است که به آنها موقعیت بهتری می دهد. ثانیاً تا حدی مربوط به این است که داشتن نیرو وقدرت دربین پسران ارزش واعتبار بیشتری را دارد تادختران. پسران با جدیت سعی می کنند که عضلات خویش راتقویت بخشنددر حالیکه این موجب وانگیزه دردختران وجود ندارد.

    رشد زبانی

    کودکان عادی، تقریباً همزمان با پیدایش دیگرشکلهای اندیشه نمادی (مانند تقلید غیابی،بازی نمادی وتصویر ذهنی) زبان می گشایند، ولی تقلید غیابی، بازی نمادی وتصویرذهنی نزد کودکان کرولال که قادربه تکلم نیستند مانند کودکان عادی ظاهر می شود.این امرنشان می دهدکه یادگیری زبان وانتقال اجتماعی آن مستلزم شکل گیری پیشین کارکردهای نمادی است؛در حالی که شکل گیری کارکردهای نمادی، مستقل اززبان انجام می گیرد.البته افرادکرولال نیزدرزندگی اجتماعی به یادگیری زبانی نائل می آیند که با حرکات واشارات است. این نوع زبان بسیارجالب توجه است،زیرا درعین حال که نوعی زبان اجتماعی است،درضمن به صورت نماینده هایی است که جنبه تقلیدی داردوبه طورفردی درتقلید غیابی وبازی نمادی وتصویریافت می شود.این زبان که باحرکت واشاره است، به منظور سازش با محیط به کاربرده می شودوجنبه تفننی ندارد واگرهمگانی بود،می توانست شکلی مستقل وابتکاری ازکارکردهای نشانه ای باشد.ولی درافراد عادی، انتقال دائم گفتاری نظام جمعی، کاربرد چنین زبانی را بلااستفاده می کند.

    تحول زبان: زبان پس ازآنکه ازیک مرحله صوتی(که بین 6 تا10-11 ماهگی دیده می شودومیان کودکان متعلق به فرهنگهای مختلف مشترک است) وبعداز مرحله متفاوت شدن واجها ازراه تقلید(از 11-12 ماهگی آغاز می شود) گذشت، تحول می یابدودر پایان دوره حسی وحرکتی با مرحله ای که کلمه هاوجمله ها(اشترن نامیده می شود) نامیده می شود،آغاز می شود.در این دوره، کلمه های واحد، به نوبت بیانگرامیال، هیجانها ومشاهدات کودک است.ازاواخردو سالگی کودک نخست جمله های ساده دو کلمه ای وسپس جمله های کوتاه کامل، بدون صرف افعال، برزبان جاری می کند. پس ازآن، نوبت به یادگیری تدریجی ساختهای دستوری می رسد. براون و برکو ازدانشگاه هاروارد و اروین و میلر ازدانشگاه برکلی، پژوهشهای ارزنده ای درباره قواعد نحوی زبان کودکان 2 تا 4 سال انجام داده اند. این پژوهشها که ازفرضیه چومکی، درمورد قواعد دستوری الهام گرفته اند، ثابت می کنند که یادگیری قواعدنحوی زبان، صرفاً تقلید انفعالی نیست. زیرا نه تنها سهم همسان سازی تعمیم دهنده درآن قابل اغماض نیست، بلکه ساختهای ابتکاری نیزکه براون چندنمونه ازآنها راآورده است، دیده می شود. به علاوه، او نشان داده است که تبدیل جمله های بزرگسالان به الگوهای ابتکاری کودکان، تابع مقتضیات کارکردی است، مانند نگهداری حداقل اطلاعات ضروری وتمایل به افزودن براین حداقل.

    رشد عاطفی

    تعریف عاطفه: عاطفه حالتی است انفعالی که برروی موجود موثرواقع شده اورا برفعالیت فوق طبیعی برمی انگیزد.یا به تعبیر دیگر ازحالت برهم خوردگی درونی وهیجان کل موجود می باشد.عواطف ازهمان اوایل زندگی درموجود ظاهرمی گردند ولی تظاهرات آنان با دوره کمال اختلاف دارند؛ نوزاد هنگام تحریک یک وضع کلی هیجانی ازخود ظاهرمی سازد.پاسخ اصلی، جنبش های نامشخص است درهمین موقع می توان تشخیص دادکه آیا تحریک خوش آیند یا ناخوش آیند بوده است. بزودی تشخیص موقعیت فرا می رسدو عاطفه، ترس و خشم وناراحتی وخوشحالی قابل تشخیص است. در بچه های دوساله علاوه براینها حالت رشک وتنفر ومحبت نسبت به دیگران قابل ملاحظه است. اغلب حالات عاطفی درموقع ورود به مدرسه در طفل وجود دارد. موجود درسنین مختلف حساسیت مختلفی نسبت به محرکات دارد. درهر مرحله ای اززندگی نسبت به بعضی ازانگیزه های موثردر سابق عکس العمل نشان نمی دهد یا اینکه انگیزه هایی که زمانی نیرومند بوده ممکن است نیروی خودرا ازدست بدهدیا اینکه موجب بروز عاطفه ای دیگرغیراز آنچه قبلاً ایجاد مینمود گردد.

    یک حالت عاطفی را می توان شامل سه قسمت دانست:

    1. انگیزه که موجب ایجاد عاطفه بخصوص می گردد.

    2. تغییرات درونی که بطورمختصر واجمالی بشرح آن مبادرت رفت.

    3. پاسخ ابراز شده

    علما ودانشمندان تقسیمات متفاوتی ازعواطف کرده اند.تقسیم بندی زیر را که موجزترومفیدتر ازدیگران بنظرمیرسد بیان می کنم. عواطف رااز نظرتظاهر خارجی آنها می توان به سه دسته تقسیم کرد:

    1. عواطفی که تظاهرات تهاجمی دارند مانند:خشم، رشک، تنفر وامثال اینها.

    2. عواطفی که دارای تظاهرات تدافعی هستند مانند:ترس،اندوه، تأسف، ناراحتی، بیزاری وامثال اینها.

    3. عواطفی که تظاهرات سرورآمیز به دنبال دارند مانند: عشق، محبت، خوشحالی، لذت وامثال اینها.

    رشد شناختی

    عملیاتی مانندجمع منطقی دوطبقه باهم، یا جمع دوعدد-که ازمیان اعمال عمومی ترانتخاب شدند، اعمالی هستنددرونی شده وبازگشت پذیر.مثال: جمع منطقی دربرابرتجزیه، وجمع دربرابرتفریق قراردارد.به علاوه، عملیات مختص این یا آن شخص نیست ومشترک میان تمام افرادی است که سطح فکرشان کم وبیش یکی استودراستدلال شخصی ودرتبادلات شناختی آنان به کارمی رود. زیرا تبادلات شناختی عبارتست از، جمع بندی اطلاعات وایجادرابطه ومطابقت ورابطه متقابل میان آنها وجزآن، که بازهم عملیات ویا همشکل آن است که هرفردی آن رابکار می بندد.

    رشد اجتماعی

    چون همه صاحبنظران قبول دارندکه رشدشناختی ورشد عاطفی یا اجتماعی به موازات یکدیگر پیش می رود وازیکدیگرجدانشدنی است.پس مطمئن ترین روش، آن است که ازنتیجه پژوهشهایی که مربوط به گرایشهای فکری کودکان به ویژه در دوره پیش عملیات استف استفاده شود.به طورکلی تفاوت اساسی میان دوره پیش عملیات وعملیات دراین است که دردوره اول، کودک با عمل ودر دوره دوم، با عملیات که هماهنگی کلیه اعمال را دربردارد، همسان سازی می کند. پس، ازهمین آغاز می توان شباهت میان مراحل رشد شناختی ومراحل فرآیند اجتماعی شدن را مشاهده کرد.امروزه روشن است که کارکرد عملیات، هماهنگی عمومی اعمال است واین اعمال شامل اعمال میان فردی ودرون فردی است.

    رشد شخصیتی

    »آلبرت کوموس» می گوید: «اگر شخصیت خود را بطور کامل و صد در صد می شناختیم، بهتر بود بمیریم».

    این چالش پی در پی انسان برای شناخت خود است که موجب می شود به نقاط ضعف و قدرت خود پی برده و در بهبود و پیشرفت آنها گام های موثری بردارد.

    ما از امکانات فراوانی برای رشد و توسعه ی شخصیت خود برخوردار هستیم. این امکانات و عوامل را باید در درون خود جستجو کنیم. آنها در درهای بسته ای قرار گرفته اند که کلیدشان فقط در دست خودمان است.شخصیت هر فرد، مجموعه ای از شیوه ی تفکر، احساس و رفتاری است که او را از دیگران متفاوت و متمایز می سازد.رفتار انسان ها نماینده ی شخصیت آنهاست و جایگاه آنها را در اجتماع تعیین می کند.

    نگارنده به عوامل و ویژگی های رفتاری که می تواند در پیشرفت و رشد شخصیت موثر و مفید قرارگیرد به اختصار می پردازد:

    1.مصاحبه گر مؤثری باشیم.

    هدف اصلی از مصاحبت با افراد در این است که آنها را تحت تأثیر قرار دهیم. پس باید موقعیت شناس باشیم. حرف مناسب در موقعیت غیرمناسب می تواند اثر معکوس و منفی بر روی شنونده بگذارد. باید قبلاً بدانیم که از سخنان خود چه هدفی را دنبال می کنیم و چه پیامی را می خواهیم به شنونده خود برسانیم.

    از پر حرفی پرهیز کرده و کلام خود را مختصر و مفید، ساده و روشن بیان کنیم، تا شنونده خود را به اغتشاش و آشفتگی فکری مبتلا نسازیم.

    توجه کنیم که فقط چند ثانیه طول می کشد تا با سخن خود زخمی را بر قلب عزیزی بنشانیم. ولی سال ها لازم است تا این زخم را مدارا کنیم. سخن انسان همانند سنگی است که بطرف آب پرتاب می شود.دیگر نمی توان آن را باز گرداند.پس قبل از ادای سخن درباره ی آن فکر و اندیشه کنیم.

    2.شنونده خوبی باشیم.

    »ژاکلین کندی» یکی از جذاب ترین زنها در عصر خود بحساب می آمد. یکی از ویژگی هایی که او را در ردیف بانوان دوست داشتنی قرار می داد این بود که او یک شنونده خوب بود.»ژاکلین» در چشم های مصاحب خود خیره می شد و تا کلمه ی آخر را بدقت گوش می داد. چقدر زیبا و دلپذیر است که شخصی با دقت به شما گوش داده و این احساس را بوجود آورد که مصاحبت شما برای او ارزشمند است حتی اگر با سخنان شما موافق نباشد.

    3.صاحب نظر باشیم.

    کسل کننده است که انسان با شخصی گفتگو کند که از خود عقیده و نظری نداشته باشد. این افراد حداکثر کاری که می کنند، یک شنونده غیر فعال خواهند بود. وقتی انسان از خود عقیده و نظری نداشته باشد، به تقلید کورکورانه از دیگران می پردازد. تقلید از دیگران بدون بکار انداختن فکر و اندیشه، انسان را به بی هویتی می کشاند چون او دیگر نه خود است و نه دیگری.فراموش نکنیم که یکی از ویژگی هایی که هر انسان را از دیگری متمایز می کند، منحصر بفرد بودن اوست.همه انسانها متفاوتند چون افکار آنها متفاوت است. پس هیچگونه ترس وبیمی که فکر و اندیشه ما با دیگران فرق می کند جایز نیست و آن را باید جزیی از زیبایی و ویژگی طبیعت بشری دانست.


    4.گفتار و کردار نیک و مثبت

    تحمل انسان های منفی کار ساده ای نیست. ذهن خود را با افکار نیک و مثبت تزیین کرده تا بتوانید به چنان انرژی قوی و نیرومند برسید که زندگی خود و اطرافیان خود را نورانی سازید.

    پیامد هر عمل، یک عکس العمل است اگر رفتار شما رفتاری نیکوکارانه باشد، بازده آن همان خواهد شد.

    5.از مطلقگرائی پرهیز کنیم.

    افرادی که مطلق گرا هستند، یعنی همه چیز را زیبا و یا زشت، رنگ ها را سیاه و یا سفید می بینند، بدون زحمت تجزیه تحلیل مسائل و یا تحقیق درباره آنها، بدنبال نتیجه هستند و برای خود نتیجه ای را اگر هم غیر واقع بینانه و واقع گرایانه باشد پیدا می کنند و ملاک عمل قرار می دهند.

    بر عکس مطلق گرایی، انسان باید با دیدگاه تردید به مسائل نگاه کند. این تردید است که انسان را به تفکر و اندیشه وامی دارد تا جاده رسیدن به حقیقت را برای خود هموار سازد. انسان بهتر است از شک و تردید به یقین برسد، تا از یقین به شک و تردید. دو فرد ممکن است بر یک چیز نگاه کنند و آن را دو چیز متفاوت به بینند. ما چیز ها را نه آنطوری که هستند، بلکه آنطوری که هستیم می بینیم.

    در دیدگاه ها و بینش های خود مطلق گرایی نکنیم. دیدگاه های ما همانند عینکی است که جهانی را از طریق آن مشاهده می کنیم. هر چند وقت باید این عینک جهان بینی خود را مورد بررسی و تجدید نظر قرار داده و در صورت لزوم درجه و نمره آن را تغییر دهیم ما نمی توانیم دنیای امروز را با جهان بینی 50 سال قبل بنگریم.

    6.از خشم و عصبانیت دوری کنیم.

    خشم حزیی از انسان است. کمتر کسی وجود دارد که در طول زندگی خود عصبانی نشده باشد. ولی افرادی هستند که خصلتا زود عصبانی شده و کنترل خیلی چیز ها از دستشان خارج می شود. این اشخاص باید توجه کنند که این خصلت عادتی است که مانع رشد و پیشرفت کاری، روابط اجتماعی و فامیلی آنها می شود. شاید متوجه نیستیم که وقتی خشم و عصبانیت تمام وجود ما را در بر می گیرد،ذرات گرانبهای بدن ما در این آتش خشم در حال سوختن است.

    7.خلاق باشیم.

    ما برای خلق کردن خلق شده ایم، پس خود خالق هستیم. خلاقیت فکر واندیشه توانمندی های انسان را بحرکت در آورده و فعال می کند. خلاقیت یک کشتی است که انسان را به ساحل نشاط و شادی می رساند.انسان های خلاق خیلی کمتر دچار یأس و نومیدی می شوند. فعالیت آنها یک نیروی اعتماد و حرمت نفس در آنها ایجاد می کند.

    8.ارزش زمان رابدانید.

    هر لحظه از زندگی یک لحظه طلایی است. درهای رشد و پیشرفت بروی کسانی باز است که بدانند چگونه از این لحظات به بهترین وجهی استفاده کنند. وقت شناسایی و استفاده از زمان، انسان را در جایگاه ممتازی در اجتماع قرار می دهد. بر عکس افرادی که ازرش زمان را نمی دانند و وقت خود را به بطالت می گذرانند، مواجه با ناامیدی و در حد نهایت افسردگی می شوند.

    9.با نیازها زندگی کنید نه برای نیازها

    ثروتمند واقعی کسی نیست که به حداکثر امکانات دسترسی داشته باشد، بلکه آن کسی است که به حداقل نیازها رسیده باشد. باید با نیازها زندگی کرد نه برای نیازها.

    مطالعه در مورد شیوه‌های صحیح فرزند‌پروری

    شیوه‌های صحیح فرزند‌پروری، نحوه تعامل و روابط مناسب با فرزندان از مهمترین موضوعات برای روان شناسان کودک می‌باشد. بیشتر پدر و مادرها فرزند‌پروری را کاری ساده تلقی می‌کنند و بر این باور هستند که هر کسی می‌تواند از عهده این امر برآید. (البته این دیدگاه بیشتر در والدین بدون فرزند دیده می‌شود) اما فرزند‌پروری نیاز به آگاهی و آشنایی با نحوه عملکرد و اصول آن دارد و تحقیقات حوزه روان شناسی کودک اصول و روشهای متعددی را متناسب با سنین مختلف یافته است.

    تعریف فرزند پروری:

    اصطلاح که رفتارهای فرزند پروری به واسطه فرهنگ، نژاد و گروه‌های اقتصادی تغییر می‌کند. فرزندپروری از ریشه پریو (pario) به معنی "زندگی بخش" گرفته شده است. منظور از شیوه‌های فرزند پروری، روش‌هایی است که والدین برای تربیت فرزندان خود به‌کار می‌گیرند و بیانگر نگرش‌هایی است که آن‌ها نسبت به فرزندان خود دارند و همچنین شامل معیارها و قوانینی است که برای فرزندان خویش وضع می کنند. ولی باید پذیرفت

    شیوه های فرزند پروری:

    شیوه‌های فرزند پروری شامل دو معیار عمده هستند: محبت و کنترل والدین.

    کنترل والدین آن دسته از رفتارهای والدین را شامل می‌شود که در خدمت جامعه پذیری (فرایند انتقال ارزش‌های اجتماعی از والدین به فرزندان) کودک قرار دارد. این امر به صورت توانایی والدین دراعمال رهنمود، ثبات، توانایی تحمل رفتارهای نامطلوب (برای مثال فریاد کشیدن، بهانه‌جویی، گریه و...) و استفاده از مشوق‌ها و تقویت‌ها، نمود دارد. محبت نیز شامل صمیمیت، علاقه، مهربانی و عاطفه والدین می‌باشد.

    بر اساس این دو شاخص مهم، شیوه‌های فرزند پروری را به سه دسته عمده تقسیم می کنند:

    شیوه مقتدرانه، شیوه سهل گیرانه، شیوه استبدادی.

    1) شیوه مقتدرانه:

    والدینی که از این شیوه استفاده می‌کنند، واقعیت‌ها را به کودکان خود منتقل می‌سازند، و تمایل بیشتری برای پذیرش دلایل کودک خود در رد یک رهنمود (دستور) از خود نشان می‌دهند. این والدین سخنوران خوبی هستند و اغلب برای مطیع‌ سازی از استدلال و منطق بهره می‌جویند و به منظور توافق با کودک با او گفت‌وگو می‌کنند، از رفتارهای نامطلوب نمی‌ترسند و تاب مقاومت در برابر عصبانیت کودک را دارند. والدین مقتدر به تلاش‌های کودکان در جهت جلب حمایت و توجه پاسخ می‌دهند و از تقویت‌های مثبت بیشتری استفاده می‌کنند. این والدین در بعد محبت نیز عملکرد خوبی دارند و در ابراز محبت و علاقه و مهربانی دریغ نمی‌ ورزند. آن‌ها حقوق ویژه خود را به عنوان یک بزرگسال می‌شناسند و به علایق فردی و ویژگی‌های خاص کودک خود نیز آگاهی دارند.

    کودکان این والدین؛ فعال، دارای اعتماد به نفس، استقلال رای، واقع گرا، باکفایت و خشنود، توصیف شده‌اند. آن‌ها به دلیل این‌که والدینشان فرصت‌های زیادی در تصمیم گیری و انتخاب در اختیارشان قرار می‌دهند و به خاطراین‌که مورد عشق و محبت واقع می‌شوند از نوعی احساس امنیت عاطفی برخوردارند.

    2) شیوه سهل گیرانه:

    والدین سهل‌گیر کنترل کمتری بر کودکان خود اعمال می‌کنند و خواسته‌های آن‌ها چندان معقول نیست. مهرورزی و محبت آن‌ها در حد متوسطی قرار دارد. خانواده این والدین نسبتا آشفته است. فعالیت خانواده، نامنظم و اعمال مقررات، اهمال کارانه است. والدین کنترل کمی بر کودکانشان دارند، همین‌طور در خصوص انضباط کودک از نگرش‌هایی متعارض برخوردارند. والدین سهل انگار در عین آن‌که به ظاهر نسبت به کودکان خود حساس هستند، اما توقع چندانی از آن‌ها ندارند. فقدان خواسته‌های معقول همراه با خودداری از ارائه دلیل و گفت‌وگو با کودک، همواره از ویژگی‌های این شیوه به شمار می‌رود. این والدین بسیار به ندرت به فرزندان خود اطلاعات صحیح یا توضیحات دقیق ارائه می‌دهند. در عین حال والدین سهل انگار زورگو و سرکوبگر هستند. آن‌ها از روش‌های احساس گناه و انحراف استفاده می‌کنند. این والدین همچنین در بیشتر موارد در مواجهه با بهانه‌جویی و شکایت کودک، سر تسلیم فرود می‌آورند. والدین سهل انگار در ابراز محبت با والدین مقتدر تفاوت فاحشی ندارند. مادران سهل انگار به عنوان تنبیه، کودک را از محبت خود محروم می‌سازند و به تمسخر او می پردازند. یک والد سهل انگار در تلاش است درباره خط مشی خود با کودک مشورت کند و قواعد خانواده را برای او توضیح دهد. او توقع چندانی برای انجام کارهای منزل و رفتار صحیح از کودک خود ندارد. او خود را به عنوان عاملی فعال که هر گاه بخواهد، می‌تواند از آن استفاده کند؛ نه به عنوان عاملی که مسئول شکل‌دهی یا تغییر رفتار کنونی یا آتی کودک است، معرفی می‌کند. کودکان این والدین از اتکاء به خود، خودداری می‌کنند و یا از استقلال رای اندکی برخوردارند. این کودکان به صورت افرادی نسبتا ناپخته توصیف شده‌اند که هنگام مواجهه با ناملایمات، تمایل به واپس‌روی (روی گردانی) دارند. این کودکان نسنجیده عمل می‌کنند و به فعالیت بی‌هدف می پردازند.این کودکان نیز تکانشی، پرخاشگر و فاقد اعتماد به نفس هستند و رفتارهای بزهکارانه از خود نشان می‌دهند.

    3) شیوه استبدادی:

    نمایش قدرت والدین اولین عاملی است که این شیوه را از دو شیوه دیگر متمایز می‌سازد. این والدین بسیار پرتوقع بوده و پذیرای نیازها و امیال کودکان نیستند. پیام‌های کلامی والدین یک جانبه و فاقد محتوای عاطفی است. والدین مستبد غالبا هنگام اعمال دستورات، دلیلی ارائه نمی‌دهند. این والدین نسبت به سایر والدین در میزان مرعوب شدن در برابر رفتارهای نامطلوب، در حد متوسطی قرار دارند. در میان این سه شیوه، والدین درشیوه‌ی استبدادی کمترین مهرورزی و محبت را از خود نشان می‌دهند. به ویژه این والدین به ندرت در رابطه‌ای که منجر به خشنودی کودک شود، شرکت می‌کنند. آن‌ها عموما نسبت به تلاش‌های کودکان برای حمایت و توجه بی‌تفاوتند و به ندرت از تقویت مثبت استفاده می‌کنند. ابراز محبت در این الگو در پائین‌ترین سطح قرار دارد. این والدین، تایید، همدلی و همدردی اندکی را نسبت به فرزندان خود ابراز می‌کنند و شواهد اندکی مبنی بر روابط قوی میان مادر و فرزند وجود دارد. در حقیقت بر اساس گزارش‌های موجود، این والدین برای کنترل کودکان خود از شیوه‌های ایجاد ترس استفاده می‌کنند و هیچ گونه تفاهمی بین والدین مستبد و فرزندانشان وجود ندارد. این والدین اطاعت کودک را یک حسن تلقی می‌کنند و در مواقعی که اعمال و رفتار کودک در تعارض با معیارهای آن‌ها قرار می‌گیرد، از تنبیه و اعمال زور برای مهار خواسته کودک استفاده می‌کنند. بر اساس تحقیقات، فرزندان والدین مستبد نسبت به فرزندان والدین مقتدر در برقراری رابطه با همسالان و داشتن موقعیت فعال و نیز استقلال رای در سطح پایینی قرار می‌گیرند. این کودکان همچنین افردی خشمگین، منزوی، غمگین و آسیب پذیر نسبت به فشار (استرس) و محتاط توصیف می‌شوند.

    بحث و نتیجه‌گیری:

    شیوه‌هایی که والدین در تربیت فرزندان خود به‌کار می‌گیرند، نقش اساسی در تامین سلامت روانی فرزندان آن‌ها دارد. در سایه ارتباط سالم است که می‌توان نیازهای فرزندان را شناخت و نسبت به تامین و ارضای آن‌ها همت گماشت. همان‌گونه که اشاره شد، هر یک از این شیوه‌ها اثراتی بر رفتار کودکان دارند که در این میان اثرات مخرب و منفی شیوه‌های سهل گیرانه و مستبدانه بیشتر است. آن‌چه اهمیت دارد این است که طبق تحقیقات انجام گرفته، بهترین شیوه فرزند پروری، شیوه مقتدرانه است که والدین در عین گرم و صمیمی بودن با فرزند خود، کنترل کننده و مقتدر هستند. این شیوه به فرزندان کمک می‌کند تا با هنجارهای اجتماعی بهتر سازگار شوند و همچنین تاثیر کمی بر آزادی‌های فردی کودکان دارد. این کودکان با کفایت، واقع گرا، دارای اعتماد به نفس، فعال، خود نظم‌بخش و مسئول هستند.

    راهکارها:

    در درجه نخست باید والدین را نسبت به شیوه‌های فرزند پروری و اثرات هر یک از آن‌ها بر فرزندان، آگاه کرد. این آگاه‌ سازی از چند طریق امکان‌پذیر است:

    ▪ برگزاری کلاس‌های آموزش خانواده در مدارس توسط مشاوران.

    ▪ برگزاری دوره‌های آموزشی برای والدین کودکان خردسال در مهد کودک‌ها.

    ▪ لزوم ایجاد دوره‌های آموزشی در مراکز فرهنگی مانند فرهنگسراها، کانون‌های تربیتی آموزش و پرورش، کانون‌های فرهنگی مساجد و اماکن مذهبی.

    ▪ برگزاری کارگاه‌های کوتاه مدت و فشرده یک روزه برای والدین.

    ▪ برگزاری جلسات برای مراقبین فرزندان بی ‌سرپرست در مراکز بهزیستی.

    در درجه دوم باید مسئولین را، که در واقع والدین دوم فرزندان هستند، نسبت به وجود این شیوه‌ها و گستره رفتارهایی که به دنبال دارند، آگاه کرد. این اطلاع‌رسانی به شیوه‌های زیر انجام می‌شود:

    ▪ برگزاری جلسات مشابه جلسات والدین برای جامعه هدف زیر، به منظور آشنایی با این روش‌ها و ضرورت آموزش والدین و کسانی که با فرزندان در ارتباط هستند:

    1) مسئولین آموزش و پرورش

    2) مسئولین بهزیستی

    3) مسئولین بهداشت روان در وزارت بهداشت

    4) نمایندگان مجلس

    مطالعه در مورد مقابله با برخی مشکلات رفتاری _ روانی دوران کودکی

    کودکان نیز همچون بزرگسالان دچار آشفتگی‌های روانی _ رفتاری می‌شوند و این مسئله باعث تحقیقات و مطالعات دامنه‌داری در زمینه انواع این آشفتگی‌ها و تفاوت آنها با آشفتگیهای رفتاری _ روانی بزرگسالان و همچنین شیوه‌های درمانی این آشفتگیها شده است. برخی ار این مشکلات و آشفتگیهای رفتاری _ روانی کودکان عبارتند از: اتیسم (Otism)، اختلالات یادگیری، اختلالات توجه، اختلالات دفعی، ناخن جویدن و...

    اتیسم

    اختلال نافذ رشد با نشانه های متفاوت است که ناتوانایی هایی در زمینه های مختلف از قبیل مهارتهای ارتباط اجتماعی، مهارتهای حرکتی درشت و ظریف و حتی گاهی مهارتهای ذهنی ایجاد
    می کند. اتیسم طیفی از اختلالات است. در اصطلاح کلی، به این معنی است که فرد می تواند دارای یک اتیسم خفیف یا خیلی شدید باشد. در بالاترین انتهای طیف سندرم آسپرگر وجود دارد، که بعضی از اوقات سندرم پروفسور کوچک نامیده می شود. پایین ترین انتهای طیف اغلب اتیسم کلاسیک نامیده می شود که معمولا همراه با عقب ماندگی ذهنی است. در بین این طیف انواع اختلالات نافذ رشد شامل سندرم رت اختلال فروپاشنده دوران کودکی، اختلال نافذ رشدغیر اختصاصی (NOS-PDD) وجود دارد.

    چه کسی به عنوان اتیسم شناخته می شود؟

    متخصصین تخمین می زنند که از هر 1000 کودک، 3 تا 6 نفر آنها اتیسم متولد می شوند (بعضی منابع 1 به 166 تولد را ذکر می کنند). مردان 4 برابر بیشتر از زنان مبتلا می گردند. به نظر می رسید که اتیسم در بعضی خانواده ها بیشتر دیده می شود، اما قابل سرایت نیست.همیشه تشخیص فرد مبتلا به اتیسم آسان نیست. افراد اتیستیک ممکن است هوش بالا یا پایین داشته باشند. افراد اتیستیک ممکن است ساکت یا پر حرف، خجالتی یا خوش برخورد، خوب یا بد در زمینه تحصیلی باشند. بعضی از آنان خوش رفتار هستند، در حالی که برخی دیگر مشکلات رفتاری شدیدی دارند. در واقع فردی با تشخیص آسپرگر ممکن است نسبت به فردی با تشخیصNOS-PDD، مشکلات اضطرابی یا حسی داشته یا نداشته باشد.

    افراد مبتلا به اتیسم چه اشتراکاتی دارند؟

    آنچه در تمام افراد با تشخیص اختلال طیف اتیسم مشترک است، تاخیر یا ناتوانی در مهارتهای اجتماعی از قبیل مکالمات روزمره، تماس چشمی و درک هیجانی دیگران است.
    این مشکلات منجر به نقص در تعاملات اجتماعی، دشواریهای کلامی، اختلال در ارتباطات غیر کلامی و محدودیت شدید و غیر طبیعی در انجام فعالیت ها و کارهای روزانه می شود. اغلب افراد مبتلا به اتیسم تاخیر در رشد حرکات درشت و ظریف نیز دارند. توجه به این نکته در بین نشانه ها بسیار مهم است.گاهی ممکن است یک کودک مبتلا به اتیسم در مشاهده بهتر از کودکان هم سن و سال خود به نظر برسد.
    بطور کلی علائم و نشانه ها به 3 دسته اصلی تقسیم می شوند:


    1- نشانه های ارتباطی-اجتماعی:


    در بیشتر مواقع، یک کودک یا فرد بزرگسال به دلیل نقص یا تفاوتهای کلیشه ای در مهارت های ارتباطی و اجتماعی مشکوک به اتیسم می شود.

    برخی از این تفاوتها عبارتند از:

    - تاخیر یا الگوهای غیر طبیعی در گفتار (برای مثال برخی از کودکان اتیستیک متن نوارهای ویدئو را حفظ می کنند و آنها را کلمه به کلمه با همان صدایی که شخصیت فیلم حرف می زند تکرار می کنند).
    - تون صدای یکنواخت یا بسیار بلند

    - فقدان زبان خودمانی یا بچه گانه.

    - دشواری در درک تون صدا و زبان بدنی به عنوان شیوه ای برای بیان گوشه کنایه; شوخی; طعنه و غیره.

    - کمبود تماس چشمی.

    - عدم توانایی در تجسم.

    در حالی که برخی از افراد اتیستیک مهارت های زبانی جالبی دارند تعدادی از آنها اصلا حرف نمی زنند. در این بین افرادی هستند که مهارت های کلامی آنها منحصر به فرد است. برخی ممکن است کاملا بتوانند حرف بزنند اما دشواری زیادی در محاوره داشته باشند مثلا کوتاه حرف بزنند.

    2-نشانه های حسی و حرکتی:

    اکثر افراد اتیستیک حساسیت کم یا بیش از حد به نور، صدا، شلوغی و محرکات خارجی دارند. برخی از آنها حساسیت کم و زیاد را با هم نشان می دهند. این امر باعث می شود افراد اتیستیک بعضی اوقات گوشهای خود را بپوشانند، از محیطهای پر نور فراری باشند ; خودشان را محکم روی کاناپه پرت کنند یا میل شدیدی به حمل بارهای سنگین داشته باشند.در حالی که پیدا کردن یک فرد اتیستیک که به دلیل بیماری اش اختلال جسمانی داشته باشد مشکل است اما بیشتر این افراد درجاتی از دشواری حرکتی در حرکات درشت و ظریف نشان می دهند. اکثرا در نوشتن و حرکات هماهنگ مشکل دارند.

    3- مشکلات شخصیتی:

    اغلب افراد اتیستیک تفاوتهایی را با دیگران دارند که شامل موارد زیر می باشد:

    -انجام رفتارهای تکراری

    -داشتن علائق و احساسات محدود

    -دشواری در دوست شدن و تداوم دوستی

    -تمایل به فعالیتهایی که نیاز کمتری به تعاملات کلامی دارد.

    علل اتیسم چیست؟

    در این زمینه اختلاف نظرهای زیادی در بین متخصصین و غیر متخصصین وجود دارد.در مقالات نظرات مختلفی در این باره از قبیل مسائل ژنتیکی، وجود سم، آلرژیهای غذایی، والدین نامناسب، عدم رشد مغز، نقائص سیستم ایمنی و سو» تغذیه آمده است.

    با وجود اختلاف نظرها، بیشتر متخصصین توافق دارند که در اتیسم یک ساختار و عملکرد مغزی متفاوت وجود دارد که به دلیل ترکیبی از عوامل ژنتیکی و محیطی بروز می کند. تاکنون هیچکس قادر به تشخیص دقیق ژن و عوامل خارجی مسئول اتیسم نبوده است.

    علاج قطعی وجود ندارداما گزینه های زیادی وجود دارد

    در حال حاضر، هیچ علاج قطعی برای درمان اتیسم در دسترس نیست. این به این معنی است که بیشتر متدهای درمانی که ادعا می کنند به احتمال زیاد معتبر نمی باشند. البته به این معنی نیست که علائم اتیسم نمی توانند تعدیل شوند.گفته می شود شیوه های اصلی درمان اتیسم که به اغلب بیماران توصیه می شود محدود است. البته، انواع گوناگونی از گزینه های درمانی با دسته بندی های رشدی، رفتاری، دارویی، بیومدیکال و آموزش وجود دارد. برخی از این شیوه ها بخوبی جا افتاده اند و بعضی خوب شناخته شده اند. معهذا سایر روشها هنوز بحث انگیز هستند و تحقیقات کافی در مورد آنها انجام نشده است. هرچند که این موضوع به معنی بی اثر بودن آنها نیست.

    کاردرمانی در اتیسم: اصول پایه

    براساس تعریف انجمن کاردرمانی امریکا، کاردرمانی درمان ماهرانه ای است که به افراد کمک می کند تا به استقلال درهمه جنبه های زندگی خود دست یابند. کاردرمانی کمک می کند تا مردم مهارتهای حرفه ای لازم در زندگی را برای کسب استقلال و رضایت مندی در زندگی را بدست آورند. اغلب اوقات کاردرمانگران با افراد صدمه دیده برا ی کسب مجدد توانایی، استفاده از دستها در فعالیتهای مختلف زندگی روزانه، توانایی نوشتن و مراقبتهای شخصی، کار می کنند.در مورد اتیسم، کاردرمانگران امروزه بطور وسیعی دامنه فعالیت های حرفه ای خود را گسترش داده اند. در گذشته کاردرمانگران ممکن بود برا ی مثال در زمینه بهبود مهارت نوشتن، لباس پوشیدن و غیره در رابطه با کودکان اتیسم فعالیت نمایند.اما از آنجایی که افراد مبتلا به اتیسم کمبودهای اساسی در مهارتهای شخصی و اجتماعی مورد نیاز برای یک زندگی مستقل دارند، کاردرمانگران امروز شیوه هایی را برای رفع این نیازها بکار می برند، برای مثال:
    فراهم کردن مداخلاتی که به کودک کمک نماید تا به تحریکات حسی پاسخ مناسب را بدهد. این مداخلات ممکن است شامل تاب دادن، برس زدن، بازی روی توپ مخصوص و تمام فعالیت هایی باشد که از طریق آن کودک بتواند بدنش را در فضا بهتر کنترل نماید.

    - تسهیل فعالیت های بازی که تعامل و ارتباط با دیگران را آموزش می دهد و به آن کمک می کند. برای کاردرمانی در زمینه اتیسم می توان از بازی درمانی های ساختار یافته به صورت ویژه و تخصصی استفاده نمود تا مهارتهای هیجانی، هوشی و حتی جسمانی را بهبود ببخشد.

    - اتخاذ استراتژی هایی برای کمک به افرادی که از یک مرحله به مرحله دیگر در گذر هستند. برای یک کودک مبتلا به اتیسم ممکن است شیوه های مناسبی استفاده شود که بتواند جابجایی و انتقال ازمدرسه به خانه را بهتر کنترل کند. در مورد یک فرد بزرگسال مبتلا به اتیسم این مساله ممکن است مهارتهای شغلی و مهارتهای آشپزی را در بر بگیرد.

    - استفاده از شیوه های تطابقی و استراتژیها برای جبران ناتوانی هایی بارز (برای مثال آموزش استفاده از کی بورد زمانی که آموزش نوشتن با دست امکان پذیر نیست و با انتخاب یک جلیقه سنگین برای افزایش تمرکز و غیره). علاوه بر این، پزشک متخصص اطفال می تواند به والدین در شناساندن مداخلات زودهنگام و قابل دسترس که از طریق مراکز توانبخشی و پزشکی ارائه می شوند، کمک نماید. افراد بزرگسال اتیسم می توانند از طریق مراکز توانبخشی خصوصی و دولتی به کار درمانی دسترسی پیدا کنند.
    منابع در روزنامه موجود است.

    ناخن جویدن

    آیا ناخن جویدن امری شایع و متداول بشمار می آید؟

    ناخن جویدن عادتی متداول است ولی معمولا یک مشکل جدی برای کودکان بشمار نمی آید. این عادت بیشتر در دوران جوانی و بلوغ دیده می شود زمانیکه نیمی از تمام کودکان تا اندازه ای ناخن هایشان را می جوند.

    چه مشکلات و عللی باعث ایجاد این عادت می شود؟

    اکثر کودکانی که ناخن خود را می جوند هیچ مشکلی ندارند. در بعضی موارد خود ناخن جویدن ممکن است ایجاد مشکل نماید. مانند: 1- عفونت باکتریال 2- ایجاد زگیل اطراف ناخن 3- خون ریزی 4- آسیبهای دائمی و مزمن ناخن ها.

    چرا کودکان ناخن های خود را می جوند؟

    بعضی از عللی که باعث می شوند کودکان ناخن هایشان را بجوند شامل موارد زیر است: 1- استرس و نگرانی 2 – تقلید از دیگر کودکان 3- یک مرحله تغییر از مکیدن شست 4- وجود ناخن هایی که به درستی آراسته نشده اند مانند ناخن های بلندی که احتیاج به کوتاه کردن دارند.

    چطور می توانیم عادت ناخن جویدن را در کودکان از بین ببریم؟

    در درمان این عادت باید به علت آن توجه کنیم. اگر کودک شما تحت فشارهای روحی و عصبی فراوانی قرار دارد سعی کنید این فشارها را کم و یا تعدیل نمایید. بطور مثال سعی کنید شرایط و موقعیت هایی را که کودک شما در آنها دچار اضطراب و نگرانی می شود مانند خستگی، تماشای یک برنامه مهیج یا درمانده شدن از انجام تکلیف را بشناسید و از بین ببرید و یا انها را به حداقل ممکن برسانید. کوتاه کردن ناخن های بلند به کودکان در ترک این عادت بسیار کمک می کند. با صاف کردن لبه ناخن (مثلا با سوهان) ناخن باعث اذیت کودک شما نمی شود.

    توجه کودک را از جویدن ناخن دور کرده، سعی کنید تا کودک احساس خوبی نسبت به خودش پیدا کنید یا درواقع به او اعتماد به نفس بدهید. تنبیه و شرمنده کردن کودک به هیچ وجه اثری درترک این عادت نخواهد داشت. اگر کودک شما کمی بزرگتر شده و درصدد است با استفاده از دستکش یا استعمال محلول های تلخ و بد مزه بروی انگشتان این عادت را ترک نماید نباید اجازه دهید تا از این روشها استفاده کند. تنها تصمیم کودک شماست که برای از بین بردن این عادت کارساز خواهد بود.

    آیا با بزرگ شدن کودک این عادت با او خواهد ماند؟

    بیشتر کسانی که ناخن خود را می جوند در نهایت آنرا ترک خواهند کرد. بیشتر از 75 درصد از کسانی که ناخن هایشان را در دوران جوانی می جوند تا سن 35 سالگی آنرا ترک می کنند.

    جویدن ناخن و علت آن چیست؟

    جویدن ناخن در خانواده های کم جمعیت به علت کم بودن همبازی یا توجه غیرعادی به فرزندان و در خانواده های پرجمعیت به دلیل محیط شلوغ خانه و کم توجهی به نیازهای عاطفی کودکان شایعتر است.جویدن ناخن در کودکان بسیار شایع است و از نظر اجتماعی عادتی خجالت آور، ناپسند و غیرقابل قبول به شمار می آید که باعث بی نظمی، آسیب ناخن و کوتیکول آن، التهاب و عفونت ناخن، مشکلات دندانی یا عوارض دیگر می شود و نگرانی کودک و خانواده را فراهم می کند. جویدن ناخن معمولا در شرایطی مانند استرس، اضطراب، تقلید، وراثت و نامنظمی ناخنها ممکن است، ایجاد شود برخی از انواع شدید ناخن جویدن در عقب ماندگی های ذهنی شدید و اسکیزوفرنیک های نوع پرانوئید دیده می شود گفتنی است، درمان باید براساس نوع علایم، علل و سن فرد باشد مراقبت از ناخن و کوتیکول آن شامل مانیکور کردن و خودداری از سرزنش، تهدید، تنبیه، راه حلی موثر و منطقی در جلوگیری و درمان است در مواردی که آسیب فیزیکی شدید روی می دهد، بویژه در عقب ماندگی های شدید، باید از روشهایی مانند رفتار درمانی و دارودرمانی کمک گرفت همچنین در صورتی که جویدن ناخن، علامت اختلال روانپزشکی مانند اضطراب و افسردگی باشد، درمان دارویی آن ضرورت دارد.مسائل دفعی کودکان یکی از مهمترین مسائل دوران کودکی و از عمده ترین نگرانیهای احتمالی خانواده ها به شمار می رود. اختلالات دفعی در کودکان انواع مختلف دارد که ما در این مبحث به نگهداری مدفوع و خودداری از اجابت مزاج در کودکان می پردازیم.

    اختلال در دفع مدفوع می تواند دلایل متعددی داشته باشد.

    یبوست، اهمال در آموزش توالت رفتن، واکنش جویی های کودک و مشکلات عضوی گوناگون می تواند عوامل سبب ساز این اختلال باشد.

    این کودکان اغلب شکمهای باد کرده دارند و ممکن است از دردهای شکمی نیز رنج ببرند، اکثر این کودکان دچار یبوست هستند و یا گاهی بدون هیچ دلیل عضوی از رفتن به توالت و دفع مدفوع امتناع می ورزند. در کودکانی که دچار یبوست هستند، به علت درد ناشی از عبور و تخلیه مدفوع به دلیل کوچک بودن مخرج انتهایی، کودک از توالت رفتن وحشت دارد و با جلوگیری از انجام عمل دفع، یبوست سخت تری را موجبمی شود.، هنگامی که کودک تجربه نا خوشایندی از رفتن به توالت داشته باشد، ترس و تنفر از آن مکان برایش به وجود می آید و در نهایت باعث می شود که مدفوع خود را نگه دارد. و در کودکانی که دچار یبوست نیستند و بدون هیچ دلیل عضوی، از توالت رفتن امتناع می ورزند، بروز چنین رفتاری در این کودکان می تواند دلایل گوناگونی داشته باشد که از مهمترین آنها مخالفت با والدین و مبارزه برای دستیابی و کسب قدرت و به دست آوردن توجه والدین که از این شرایط ناراحت می شوند و یا گاهی این کودکان از کثیف کردن خود در توالت می ترسند، زیرا در گذشته به این علت تنبیه شده اند و در نتیجه سعی می کنند مدفوعشان را در خود نگه دارند تا از این طریق نظم را رعایت کرده باشند. بعضی از والدین انتظارات خیلی زیاد از پاکیزگی و تطابق کودکان دارند و همچنین گاهی تعاملات غلط و منفی بین کودک و خانواده می تواند سبب بروز این مشکل شود.

    سبب شناسی

    در بروز این اختلال نظریات مختلفی وجود دارد که ما به دو نظریه بزرگ که در این زمینه وجود دارد می پردازیم که اولین آن فرضیه از دیدگاه روانکاوی است که فروید بنیانگذار آن است.از نظر روانکاوان، کودک خردسال می تواند از این راه پدر و مادرش را راضی نماید و توجه آ نها را جلب نماید و همچنین گاهی با حفظ مدفوع می خواهد لذت جسمانی ببرد و یا کودک از طریق دفع مدفوع احساس ترس از دست دادن چیزی را دارد که در نهایت این گونه کودکان در بزرگسالی خویی صرفه جو و لجوج و منظم پیدا می کنند. و فرضیه دوم که رویکرد رفتاری می باشد، افراد این گروه معتقد هستند که کودک آموزش استفاده از توالت را نیاموخته و یا غلط آموخته و یا این امر را وسیله ای برای بر انگیختن واکنش حتی منفی والدین می داند و همچنین ممکن است نتیجه رفتارهای اجتنابی مانند ترس از توالت رفتن مانند درد هنگام یبوست و غیره باشد.

    درمان

    به طور کل در درمان این اختلال، مطالعات پژوهشهای مختلف بیانگر آن هستند که درمانهای رفتاری وسیله مطمئنی برای درمان این اختلال به شمار می آیند. در کودکانی که دچار یبوست هستند باید با روشهای مختلف سعی در از بین بردن یبوست کرد، می توان برای از بین بردن یبوست حبوبات، غلات و انواع سوپ و سبزیجات و میوه های تازه را در برنامه غذایی کودک افزایش داد تا یک اجابت مزاج خوب به وجود آید، تجارب مکرر بدون ناراحتی از دفع می تواند به کودکی که تجارب دردناکی را در گذشته تجربه کرده، کمک کند. و حال کودکی که به علل اختلال عاطفی و بدون هیچ علت عضوی، حالت قبض مدفوع دارد، در درمان این کودکان ابتدا می بایستد شرح حال دقیقی از وضعیت آنها به دست آورد تا بتوان علت حبس مدفوع را مشخص کرد و در صورت وجود تنشهای خانوادگی و تعامل منفی والدین و کودک و یا وجود استرس و ترس آنها را از بین برد. پژوهشهایی که عمدتا از بررسی مربوط به آموزش کنترل مدفوع تشکیل می شود قویا مبین آن است که آموزش توام با سختگیری و تنبیه منجر به ایجاد خصومت در کودکان می شود که در این مرحله باید علل لجاجت و خصومت کودک با والدین مشخص شود تا بتوان آنها را از بین برد. همچنین عده ای از کودکان وجود دارند که مدفوع را جزئی از وجود خود می دانند که در این صورت باید والدین برای کودک بدنش را به شکل خیلی ابتدایی تشریح کنند و در مورد چگونگی به وجود آمدن و خروج مدفوع را برایش توضیح دهند تا کودک بداند که مدفوع جزئی از بدن او نیست و نیاز به خروج دارد. و یا کودکانی هستند که از محیط توالت می ترسند و به این علت از رفتن به آنجا امتناع می ورزند که باید در این صورت ترس کودک را شناخت، با او به توالت رفت محل قرار گرفتن ادرار و مدفوع را به او نشان داد یا اگر از صدای سیفون می ترسد باید به همراه او سیفون را کشید و برایش توضیح داد که چه عملی را انجام می دهد و بی خطر می باشد، کودک را برای صحبت کردن در مورد ترسهایش تشویق کنید، کودک را بطورآزمایشی بر روی توالت بنشانید تا متوجه شود که به درون آن نمی افتد، یک اسباب بازی مخصوص که کودک دوست دارد در توالت بگذارید که کودک تشویق شود و برایش محیط مطبوعی به وجود آید، یکی دیگر از عواملی که باعث می شود کودک از رفتن به توالت خودداری کند ممکن است به این علت باشد که برخی از والدین از مکان توالت برای تنبیه کودک استفاده می کنند که اینکار موجب نا امن شدن محل توالت برای کودک شده و او در آنجا احساس ترس می کند،در نهایت والدین باید سعی کنند به دقت کودک خود را بشناسند تا از این طریق بتوانند او را درک کنند و مسائل او را حل نمایند

    نویسنده: زهرا آشورپوری

    0

    بهترین روش تدریس کدام است؟

    هیچ یک از روشهای تدریس فی نفسه خوب یا بد نیستند بلکه نحوه وشرایط استفاده از آنهاست که باعث قوت یا ضعف آنها می شود.لذا معلم با توجه به هدفهای آموزشی،محتوای درس،نیازها وعلایق دانش آموزان،امکانات موجود(زمان،فضا،وسایل و....)،تراکم دانش آموزی و.... مناسب ترین شیوه را برای یک تدریس مطلوب انتخاب نماید.مسلماً در یک جلسه تدریس،الزاماً نباید فقط از یک روش استفاده کنیم وبر حسب موقعیت می توانیم ترکیبی از الگوها وروشهای تدریس را مورد بهره برداری قرار دهیم برای انجام این مهم باید شناخت، توانایی ومهارت فراوان در به کار بردن الگوهای متنوع تدریس داشته باشیم.

    تعریف تدریس:

    «تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد، بر اساس طراحی منظم و هدفدار معلم،برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد. تدریس مفاهیم مختلف مانند نگرشها، گرایشها،باورها، عادتها و شیوه های رفتار وبه طور کلی انواع تغییراتی راکه می خواهیم در شاگردان ایجاد کنیم، دربر می گیرد.»

    چهار ویژگی خاص در تعریف تدریس وجود دارد که عبارتند از:

    الف) وجود تعامل بین معلم و دانش آموزان

    ب) فعالیت بر اساس اهداف معین واز پیش تعیین شده

    ج) طراحی منظم با توجه به موقعیت و امکانات

    د) ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری.

    الگوی تدریس چیست؟

    الگو، معمولاً به نمونه کوچکی از یک شیء یا به مجموعه ای از اشیای بیشمار گفته می شود که ویژگیهای مهم و اصلی آن شیء بزرگ یا اشیاء را داشته باشد. الگوی تدریس، چهارچوب ویژه ای است که عناصر مهم تدریس در درون آن قابل مطالعه است. انتخاب یک الگوی تدریس، بستگی به نوع آگاهی معلم از فلسفه و نگرشهای تعلیم و تربیت خواهد داشت.

    معرفی برخی از الگوهای برتر تدریس

    1- بدیعه پردازی(Synectics):افزایش تفکر خلاق

    هدف: هدف اساسی نوآفرینی یا بدیعه پردازی شکستن سد قواعد مرسوم و ایجاد راه های جدید برای حل مسائل می باشد. این روش به منظور کمک به افراد برای شکستن زمینه های ذهنی قبلی و پیداکردن راهی مناسب برای اندیشیدن به طرز جدید به موضوع می باشد.

    در واقع دو راهبرد یا دو الگی تدریس مبتنی بر روشهای بدیعه پردازی وجود دارد.

    1- خلق چیزی جدید 2- غریب را آشنا ساختن

    مراحل تدریس راهبرد اول: خلق چیزی جدید

    گام اول: توصیف شرایط موجود:معلم ازشاگردان می خواهد موقعیّت یا موضوعی راکه هم اکنون آن را می بینند توصیف کنند.

    گام دوم: قیاس مستقیم: شاگردان قیاسهای مستقیم را پیشنهاد، یکی را انتخاب، وآن را بیشتر کشف(توصیف) می کنند.

    گام سوم: قیاس شخصی: شاگردان خود قیاسی «می شوند» که در گام دوم انتخاب می کنند.

    گام چهارم: تعارض فشرده: شاگردان توصیف های خود را از گام های دوم وسوم می گیرند، چند تعارض فشرده را پیشنهاد می کنند ویکی را انتخاب می کنند.

    گام پنجم: قیاس مستقیم: شاگردان، مبتنی بر تعارض فشرده، قیاس مستقیم دیگری را طرح وانتخاب می کنند.

    گام ششم: بررسی مجدد وظیفه اولیه: معلم شاگردان را به برگشتن به وظیفه اولیه یا مساله فرا می خواند وآخرین قیاس ویا تمام تجربه ی بدیعه پردازی را به کار می گیرند.

    مراحل تدریس راهبرد دوم: غریب را آشنا ساختن

    گام اول: داده های واقعی: معلم اطلاعات در باره ی موضوع جدید را فراهم می کند.

    گام دوم: قیاس مستقیم: معلم قیاس مستقیم پیشنهاد واز شاگردان می خواهد آن قیاس را توصیف کنند.

    گام سوم: قیاس شخصی:معلم شاگردان را به«شدن» قیاس مستقیم فرا می خواند.

    گام چهارم: مقایسه قیاسها: شاگردان نکات مشابه میان مطالب جدید و قیاس مستقیم را تعیین کرده وتوضیح می دهند.

    گام پنجم: توضیح تفاوتها: شاگردان توضیح می دهند که در کجا قیاس موزون نیست.

    گام ششم: کشف: شاگردان دوباره عنوان اولیه را با اصطلاحات خود کشف می کنند.

    گام هفتم: قیاس زایی: شاگردان قیاس مستقیم خود را فراهم می کنند وشباهت ها وتفاوت ها را کشف می کنند.

    2- الگوی ایفای نقش(بازیگری):بررسی ارزشها ورفتار اجتماعی

    مراحل

    مرحله ی یک: گرم کردن گروه- شناسایی یا معرفی مساله- واضح ساختن مساله- تفیر داستانمساله،نشان دادن مووعهای مهم- توضیح ایفای نقش.

    مرحله ی دوم:گزینش شرکت کنندگان- تحلیل نقش ها- گزینش بازیگران نقش.

    مرحله ی سوم: پردازش صحنه- تنظیم محور رفتار- بیان مجدد نقش ها- وار د شدن در موقعیّت مساله.

    مرحله ی چهارم: آماده ساختن مشاهده گران- تعیین چیزی برای جستجو- تخصیص وظایف مشاهده.

    مرحله ی پنجم: نمایش- شروع ایفای نقش- حفظ ایفای نقش- قطع ایفای نقش.

    مرحله ی ششم:بحث وارزشیابی- باز نگری به ایفای نقش(حوادث،موضع ها،واقعیّت گرایی ها)- بحث در باره ی مورد عمده- ایجاد نمایش بعدی.

    مرحله ی هفتم: نمایش دوباره- ایفای نقشهای اصلاح شده- پیشنهاد مراحل بعدیا جانیشن های رفتاری.

    مرحله ی هشتم:بحث وارزشیابی- به صورت مرحله ی شش.

    مرحله ی نهم: تجارب مشترک وتعمیم- ارتباط موقعیّت دارای مساله به تجربه ی واقعی ومسائل جاری- کشف اصول کلی رفتار.

    3- الگوی کاوشگری به شیوه محاکم قضایی:یادگیری تفکردرباب خط مشی اجتماعی

    مراحل

    مرحله ی یک: جهت دهی به مورد

    معرفی مطالب – دوباره نگری به حقایق.

    مرحله ی دوم:شناسایی مسایل جاری

    ترکیب حقایق با مساله یا مسایل جاری خط مشی عمومی – گزینش یک مساله جاری خط مشی برای بحث- تعیین ارزشها وتعارضات ارزشی – تشخیص سئوالات واقعی وتعریفی.

    مرحله ی سوم: اتّخاذ موضع

    تدویت یک موضع – بیان اساس موضع بر حسب ارزش اجتماعی یا نتایج تصمیم مورد نظر.

    مرحله ی چهارم:کشف مورد مثال برای موضع(یا موضع ها)، طرح های استدلال

    ایجاد نقطه ای (واقعی)که در آن از ازرش تخطّی شود. – اثبات نتایج (واقعی) مطلوب یا نامطلوب بودن موضع – روشن ساختن تعارض در ارزش مورد نظر از طریق قیاسها - اولویّت بندی. بیان اولویّت یک ارزش بر ارزش دیگر ونشان دادن فقدان تخطی عمده از ارزش دوّم.

    مرحله ی پنجم: اصلاح ومناسب ساختن موضع ها

    بیان موضع ودلایل برای آن موضع، وبرسی تعدادی ازموقعیّت های مشابه – مناسب کردن موضع.

    مرحله ی ششم: آزمون پیش فرضهای واقعی ودر پس موضع های مناسب شده.

    شناسایی پیش فرضهای واقعی وتعیین ربط آنها به یکدیگر – تعیین نتایج پیشگویی شده وبررسی روایی واقعی آنها (آیا واقعاً آنها روی خواهند داد).

    4- الگوی یاد سپاری: دریافت درست حقایق

    این الگو باعث تاکید بر پردازش اطلاعات, افزایش یادسپاری و درونی کردن اطلاعات در دانش آموزان می شود. معلم و شاگردان بصورت یک گروه برای دادن مطالب جدیدجهت یادسپاری تلاش می کنند.این الگو نیاز به عکس,وسایل مجسم ,فیلم و سایر مطالب دیداری و شنیداری دارد. معلم شاگردان را در تعیین موضوعها,جهت ها وتصویرهای کلیدی یاری می کند.این الگو دانش آموزان را درتسلط برحقایق و افکار سیستمی برای یادسپاری تقویت قدرت ذهنی و افزایش یادسپاری کمک و در تمام مراحل و سنین کاربرد دارد. مراحل تدریس این الگو عبارت است از:

    1- توجه به مطالبی که باید یادسپاری شوند. از طریق خط کشیدن زیر آنها و...

    2- ایجاد ارتباط از طریق فنون کلمه کلیدی و کلمه جایگــــزین

    3- بسط تصاویــــــر

    4- تمــــرین و یاد آوری به منظور آموخته شدن کامل.

    5- الگـــوی پیش سازمـــان دهنـــده

    این الگو باعث یادگیری با معنا در دانش آموزان می شود و در آن معلم، ساخت ذهنی را در دست دارد و همواره مطالب قبلی تمیز دهنده را در دست دارد وهمواره مطالب یادگیری را به سازمان دهندگان ارتباط می دهد و به شاگردان کمک می کند تا مطالب جدید را از مطالب قبلی تمیز دهند این الگو منجر به تقویت مفاهیم، درون سازی معنی دار اطلاعات و افکار، عادت به تفکر منظم و منطقی و تقویت روحیه کاوشگری در دانش آموزان می شود، و برای کلیه سطوح تحصیلی مناسب است.

    مـــراحل پیش سازمان دهنده:

    گام اول: ارائه سازمان دهنده: منظور درس را روشن کنید – سازمان دهنده را عره کنید: نمونه معرّف را تعیین کنید – مثالها یا توضیحاتی در مواقع مناسب ارائه دهید – زمینه را فراهم سازید – تکرار کنید – آگاهی تجربی ودانشی مرتبط فراگیر را برانگیزید.

    گام دوم: عرضه ی مطالب یا وظیفه یاد دادنی: مطالب را عرضه نمایید – نظم منطقی مطالب یادگیری را روشن سازید – مطالب را به سازمان دهنده متّصل کنید.

    گام سوم: تحکیم سازمان شناخت: از اصول تشکل مجدّد استفاده کنید – گرایش انتقادی به موضوع درسی را فرا خوانید – نظرایات را واضح سازید – نظریات را به طور کل(مثلاً آزمایش آنها) به کار گیرید.

    6- الگوی کاوشگری علمی و ورزیدگی آموزی در کاوشگری

    این الگو باعث آموزش علمی به سبکهای مشخص و آموزش مفاهیم بنیادی در دانش آموزان می گردد. رسالت معلم در این الگو پرورش کاوشگری، ایجاد جوی توام با همکاری و داشتن انعطاف است. این الگو منجر به دانش علمی تعهد به کاوشگری علمی، ژرف اندیشی و روح مهارت همکاری در دانش آموزان می شود.

    مـراحل این الگو عبارتند از:

    1- فراهم آوردن زمینه جسنجو برای دانش آموزان.

    2- تعیین مسئله از سوی دانش آموزان.

    3- مشخص کردن مسئله در هر جستجو توسط دانش آموزان.

    4- دانش آموزان حدس در خصوص راههای توضیح مشکل می پردازند.

    7- الگوی تفکر استقرایی

    این الگو باعث بهبود ظرفیت تفکر، گردآوری، سازماندهی و کنترل اطلاعات و نام گذاری مفاهیم می شود. به بیان دیگر این الگو بهبود گرآوری اطلاعات سازماندهی و کنترل مطالب می شود.دراین الگو معلم آغازگر فعالیت است، زیرا فعالیتها از قبل به وسیله معلم تعیین می شوند، اما جو همکاری و دوستانه بین معلم و شاگردان وجود دارد. تماس یکایک دانش آموزان برای دسترسی به اطلاعات فراهم نماید. این الگو منجربه افزایش آگاهی فردی ورشد خود کنترلی دانش آموزان می گردد ودرهمه سطوح تحصیلی کاربرد دارد.

    مــــراحل تدریس الگوی تفکر استقرایــــی عبارتند از:

    شیوه اول: تکوین مفهـــوم

    گام اول: بر شماری وفهرست گیری

    گام دوم: گروهبندی

    گام سوم: عنوان دهی، مقوله دهی

    شیوه دوم:تفسیــــر مطالــــب

    گام اول: تعیین روابط شاخص

    گام دوم: کشف روابط

    گام سوم: استنباط

    شیوه سوم:کاربــــرد اصــــول یا عقاید

    گام اول: پیشگویی نتایج، توضیح پدیده های نا آشنا، فریه سازی

    گام دوم: توضیح و یا پشتیبانی پیشگویی ها وفرضییه ها

    گام سوم: تصدیق پیشگویی

    8- الگوی دریافت مفاهیم:تشحیذ مهارتها بنیادی تفکر(Attaining Concepts)

    این الگو برای یاد دادن نحوه طبقه بندی کردن, نحوه فکر کردن و چگونگی دریافت مفهوم به دانش آموزان اهمیت دارد. در این الگو معلم به عنوان حامی و هدایت گر فرضیه های دانش آموزان است به نحوی که از قبل مفاهیم را انتخاب و در نمونه های مثبت و منفی سازمان می دهد و فراگیران را جهت نیل به این مفهوم هدایت می کند. این الگو دانش آموزان قادر به مفهوم سازی پیشرفته, مفاهیم خاص, استدلال استقرایی, تسلط و آگاهی به چشم اندازها, دورنماها, تحمل ابهام و حساسیت به استدلال منطقی در ارتباطات می نماید. مراحل الگوی تدریس دریافت مفهوم به شرح زیر است:

    گام اول: عـــرضه مطالب و شناسایی مفهــــوم

    گام دوم: آزمـــون دستیابــی به مفهـــــوم

    گام سوم: تحلیل راهبــردهای تفکــر

    برا ی آشنایی بیشتر درمورد الگوهای تدریس کتاب الگوهای تدریس 2000به ترجمه محمدرضا بهرنگی توصیه می شود.

    یادگیری از طریق همیاری (Cooperative Learning)

    پژوهشگران اظهار داشته اند که یادگیری یک فرایند اجتماعی است و فعالیت های یادگیری برای رسیدن به مرحله ی تولید دانش و اطلاعات حیاتی است. در سال های اخیر بسیاری از معلمان فواید و اثرگذاری های راهبردهای یادگیری را از طریق همیاری دریافته اند. یادگیری از طریق همیاری یک قالب یا چهارچوب آموزشی است که در آن گروه های دانش آموزی ناهمگن از سوی معلم شکل داده می شوند و به فعالیت می پردازند.

    هدف: هدف نهایی از کاربست الگوی تدریس یادگیری از طریق همیاری دستیابی به فعالیت های عالی ذهنی است. در واقع با وجود تفاوت های موجود در روش اجرای الگو، پنج عنصر در استفاده از الگوی یادگیری از طریق همیاری بسیار اساسی به نظر می آید:

    همبستگی مثبت، مسئولیت فردی، تعامل چهره به چهره، مهارت های اجتماعی و پردازش گروهی. این عناصر معلم را از سخنرانی صرف و دانش آموز را از تکرار بی مورد آموخته هایش رها می سازد. افزون بر این، یاگیری از طریق همیاری فرصت هایی را پدید می آورد که یاد گیرندگان بتوانند در موقعیت هایی چون کار گروهی، ارتباطات، ایجاد هماهنگی اثرگذار و تقسیم کار موفق شوند. بنابراین، مشاهده می شود که دانش آموز در گروه های یادگیری از طریق همیاری باید بیش از یادگیری در قالب الگوهای دیگر به فعالیت بپردازند.

    امروزه، متخصصان آموزش و پرورش الگوهای گوناگونی را برای همیاری به کار می برند ولی مراحل اساسی اجرای الگو به صورت زیر است.

    مراحل اجرای الگو:

    1- ابتدا گروه ها شکل می گیرند. گروه های ناهمگن که دارای اطلاعات و توانایی های مختلف، گوناگون و متنوع هستند، مؤثرتر خواهند بود. در یادگیری از طریق همیاری، تفاوت افراد گروه باعث کارآمد شدن یادگیری می شود. توجه داشته باشید که یکی از هدف های یادگیری از طریق همیاری این است که دانش آموزان یادبگیرند با هر کسی کار کنند.

    (اگر هدف تسلط در مهارت های خاصی باشد، می توان از گروه همگن استفاده کرد) پس از تشکیل گروه ها معلم به کمک دانش آموزان قوانینی را تدوین می کنند که بهتر است تعداد آنها محدود باشد (حدود 3 تا 5 قانون)

    کلاس باید در مورد این قوانین توافق کند. این قوانین را می توان در تابلوی کلاس نصب کرد.

    نمونه های این قوانین عبارتند از:

    - گروه های مختلف نمی توانند با همدیگر صحبت کنند.

    - همه عضوی از گروهند و در کارها همه باید شرکت کنند و سهیم شوند.

    - اول سؤالات خود را از اعضای گروهتان بپرسید بعد از معلم سؤال کنید.

    2- در این مرحله معلم حدود 15 دقیقه درباره ی هدف های مهم درس، انتظاراتی که از دانش آموزان در پایان جلسه وجود دارد و مطالب اصلی درس که نیاز به توضیح دارد صحبت می کند (اهداف را بهتر است به طور غیرمستقیم مثلا˝ از طریق پرسش، فعالیت و یا حتی عکس مطرح نمود)

    3- در مرحله ی سوم به دانش آموزان فرصت داده می شود که در یک زمان مشخص روی مطالب و یا فعالیت هایی که در اختیار آنها گذاشته شده در گروه های خود تمرین و کار کنند. تنظیم و کنترل وقت در این مرحله لازم است و معلم با حضور در گروه های مختلف ضمن ارزشیابی غیر محسوس از کار گروه ها در صورت ضرورت راهنمایی های لازم را انجام می دهد.

    4- در این مرحله نتایج کار گروه ها به نمایش گذاشته خواهد شد. برای نمایش کار گروه ها روش های مختلفی وجود دارد مثلا" می توان از مدیر هر گروه خواست تا در یک زمان مشخص و کوتاه نتایج کار گروه خود را ارائه دهد و سپس معلم یا سایر گروه ها می توانند پرسش هایی از وی یا سایر اعضای گروهش داشته باشند. روش دیگر این است که هر گروه نتایج کار خود را روی یک برگه یا مقوا به صورت نوشته، نمودار یا نقاشی به تصویر درآورده و این برگه ها روی تابلو یا دیوار کلاس نصب شده و در معرض دید و نقادی سایر گروه ها قرار گیرد

    5- در آخرین مرحله که مرحله ی ارزشیابی است معلم کار گروه ها را مورد ارزشیابی قرار می دهد. در این مرحله معلم می تواند از چک لیست هایی که در اختیار دارد استفاده کند و اهداف دانشی، مهارتی و نگرشی را مورد نظر قرار دهد. همچنین برای ارزشیابی می توان از گروه ها کمک گرفت و با کمک گروه ها معیارهایی برای ارزشیابی تدوین نمود و براساس این معیارها حتی خود گروه ها می توانند به ارزشیابی از کار خود (خودارزشیابی) بپردازند.

    چند پیشنهاد

    1- با توجه به این که الگوهای نوین تدریس امروزه بعنوان الگوهای موفقیت آمیز شناخته شده به معلمان توصیه می شود همواره از این الگوها در تدریس خود بهره گیرند.

    2- به مراکز آموزش نیروی انسانی پیشنهاد می شود دوره های کوتاه مدت کار آموزی الگو های نوین تدریس را با تاکید بر الگو های تدریس فعال ارائه دهند.

    3- از آنجا که معلمان راهنما در دوره ابتدایی نقش مهمی دارند. ضروری است، از طریق کارشناسی آموزش ابتدایی، یک دوره کار آموزی برای آنها تدارک شود تا نظارت آموزشی خود را بر اساس الگوهای نوین تدریس اعمال کنند.

    4- ما به منظور ایجاد تعامل دانش آموزان و معلم در کلاس، ضروری است اطلاع لازم در جهت شناخت دانش آموز از نقش خویش و تحریک لازم در کلاس به او داده شود. زیرا هر چه مشارکت دانش آموز بیشتر باشد، امر یادگیری بهتر صورت می گیرد

    0
    این مقاله با هدف بررسی کتابخانه‌ای (توصیفی) در زمینه موضوع فعالیت‌های اثربخش یادگیری ریاضی در مقطع ابتدایی می‌باشد. در ابتدا مطالبی در مورد اهمیت ریاضی و حساب در زندگی روزمره واهداف آموزش ریاضی در دوره‌ی ابتدایی، تعریف علم ریاضی، نظریه‌های مختلف و تأثیرات نظریه‌های رفتارگرایی و سازگرایی بر آموزش ریاضی، علل اختلالات در فهم ریاضی، اصلاح کج‌فهمی‌های ریاضی و راه‌های پیشنهادی در زمینه روش تدریس مؤثر برای ریاضی،راه‌کارهایی برای علاقه‌مند کردن فرزندان به ریاضی برای والدین مورد بررسی قرار گرفته است.
    کلمات کلیدی: علم ریاضی،رفتارگرایی، ساخت‌وسازگرایی، اختلالات یادگیری، آموزش مؤثر"در جامعه‌ی کنونی خوب زیستن نیازمند توانایی‌های انتخاب‌گری،استدلال، تصمیم‌گیری وحل مسئله است. آموزش و پرورش رسالتی بزرگ در ایجاد چنین توانایی‌هایی دارد. از دیدگاه برنامه‌ریزان، ریاضیات یکی از مواد درسی است که آموزش و فراگیری آن در جهت انجام دادن چنین رسالتی،ضروری است پرورش قدرت تفکروخلاقیت حداقل انتظاری است که از آموزش ریاضی مدنظر است" (لوری و وایتلند 2000،صمدی، 1387، ص80).
    "هدف اساسی هر نظام آموزشی این است که مهارت‌های لازم را به افراد ارائه کند تا بتوانند به عنوان عضوی مفید نقش مؤثری در جامعه ایفا کنند. با توجه به ویژگی‌های جامعه‌ی امروز ریاضیات در ارائه این مهارت‌ها سهم بسزایی دارد چرا که ریاضیات با مشاهده،بخش محاسبه، تحلیل،استنباط،قیاس،اثبات و پیش‌بینی سروکار دارد و به عنوان یک نظام ارتباطی به ما کمک می کند تا فهم دقیق و درستی از اطلاعات الگوها و استدلال به دست آوریم" (کرامتی 1382، ص11).
    گرچه ریاضی یکی از مهم‌‌ترین مواد درسی در برنامه آموزشی اغلب کشورهاست و از نظر دانش‌آموزان و بزرگسالان یکی از مشکل‌ترین مواد درسی محسوب می‌شود برای مثال در مطالعات «اداره مهارت‌های پایه» مشخص شد که در انگلستان تعداد زیادی از بزرگسالان فاقد مهارت‌های اصلی حساب هستند و نسبت این افراد بیش‌تر از بزرگسالان بی‌سواد است. با وجود این پژوهش اهمیت ریاضی را در زندگی روزمره بزرگسالی نشان داده‌اند. بر این اساس نداشتن دانش حساب با بیکاری و درآمد پایین در بزرگسالان و نیز با کم سوادی این دسته از افراد رابطه داشت.
    "بزرگسالانی که معلومات ریاضی آنها در دبیرستان‌های انگلستان بالا در سطح «الف» بود نسبت به کسانی‌که فاقد این ویژگی بودند به طور متوسط ده درصد درآمد بیشتری داشتند" (تایمز 1999).
    ریاضیات بیش از کاربرد مهارت‌های اولیه‌حساب اهمیت دارد همچنین مهم‌ترین وسیله برای رشد مهارت‌های شناختی عالی وتفکرمنطقی دانش‌‌آموزان است. ریاضیات در تعدادی از رشته‌های علمی دیگر مثل فیزیک، مهندسی، آمار نیز نقش عمده‌ای دارد (مویس و رینولدز، 1384).
    در سال 1989 کمیته ملی معلمان ریاضی آمریکا هدف کلی برنامه درسی ریاضی در مقطع ابتدایی را کسب دانش و مهارت و تقویت تفکر منطقی تعیین کرد و تأکید روی شمارش جمع و تفریق اعداد و کسرها ضرب و تقسیم اعداد کسرها و اعشار، حل مسئله، برآورد، آمار و هندسه به برنامه‌ی درسی ریاضی تنوع بخشید (برومز و دیگران به نقل از کرامتی، 1382).
    فاسن در سال1997 اظهار داشت که برای پرکردن شکاف بین درک مفهومی کودکان سال‌های اولیه دبستان و نظام علایم ریاضی با استفاده از اشیاء ملموس و عینی فرصت کمی به کودکان داده می‌شود. به نظر او نمادهایی نظیر «+» و «-» را نمی‌توان از طریق فرض کردن به کودکان آموخت. آن‌ها این نمادها را تنها از طریق عمل می‌توانند درک کنند.گریر نیز در این زمینه معتقد است:«مفاهیم پیشرفته‌تر ریاضی نظیر ضرب و تقسیم را فقط می‌توان از طریق مسائل روزمره زندگی واقعی آموزش داد»(همان منبع ص 13). به اعتقاد او کودکان زمانی روش و قواعد ریاضی را به درستی درمی‌یابند که فعالانه در جریان یادگیری خود نقش داشته باشند. مثلاً درک این نکته که ضرب عددی را بزرگتر و تقسیم عددی را کوچکتر می‌کند مستلزم این است که کودک موقعیت‌های فوق را به طور عملی تجربه کند در چنین شرایطی است که هم معلم و هم شاگرد می‌توانند ریاضیات را به عنوان کاربرد قوانین تصور کنند نه فرآیند درک موقعیت‌های ریاضی (همان منبع)
    در کنفرانس بین‌المللی ریاضی در «ماکوهاری» ژاپن صاحب‌نظران مقالات خود را به‌ طور خلاصه ارائه کردند که برخی از نکات مهم مطرح شده در آن‌ها اشاره می‌شود (همان منبع ص15).
    1- یادگیری ریاضی ارتباط نزدیکی با زمینه‌های قبلی دانش‌آموز و باورهای او در زمینه ماهیت ریاضی دارد.
    2- همان‌گونه‌که کودکان یاد می‌گیرند تفکرشان را برای سایرین توضیح داده و توجیه کنند قدرت عقلانی آن‌ها نیز توسعه یافته و تفکر ریاضی‌شان رشد می‌کند.
    3- راهبردها و مشکلات دانش‌آموزان در حل مسأله ریاضی نشأت گرفته از عوامل اجتماعی و فرهنگی نظیر زبان و نمادهاست.
    4- شناخت معلم از درک کودکان دبستانی تأثیر بسزایی در شکل‌گیری تفکر ریاضی آنان دارد.
    5- برای ایجاد یادگیری معنی‌دار، لازم است که تجارب جدید را با دانش قبلی دانش‌آموز پیوند خورد.
    6- برای رشد حرفه‌ای معلمان ریاضی دوره‌ی ابتدایی و درک تفکر ریاضی کودکان، برنامه‌های زیر توصیه می‌شود:
    «استفاده از گروه‌های مشارکتی کوچک، ایجاد هماهنگی و ارتباط بین برنامه‌ی درسی ریاضی و مسائل روزمره خارج از کلاس درس، ارزیابی براساس تکالیف درسی ریاضی، توسعه فعالیت‌های طرح مسأله و پرورش روحیه تحقیق در معلمان.»
    هدف‌های آموزش ریاضی در دوره‌ی ابتدایی
    امروزه هدف آموزش ریاضی در دوره‌ی ابتدایی به‌طورکلی تغییر کرده است.رویکردهای جدید بیش‌تری روی ساختارها، ارتباطات، اکتشافات، مهارت‌های حل مسأله تفکر، روابط بین فردی و روحیه همکاری تأکید می‌کند.
    این مقاله نیز با تأکید بر رویکردهای جدید در حوزه‌ی تعلیم و تربیت نوشته شده می‌کوشد تا با تنوع بخشیدن به روش‌های تدریس ریاضی در مقطع ابتدایی زمینه تحقق یافتن هدف‌های اساسی زیر را فراهم سازد (همان منبع).
    1- علاقه‌مند کردن دانش‌آموزان دبستانی به یادگیری به ویژه یادگیری ریاضی و ایجاد نگرش مثبت در آنان، نسبت به مدرسه و تحصیل
    2- تقویت روحیه همکاری در بین شاگردان و تبدیل کردن رقابت به رفاقت در کلاس درس ریاضی
    3- وادار کردن شاگردان به تفکر در مورد مسائل و تقویت اعتماد به نفس آنان جهت حل مسائل ریاضی و رشد تفکر انتقادی و مهارت‌های سطح بالای تفکر
    4- پرورش مهارت‌های اساسی خواندن، نوشتن و حساب کردن در کودکان
    5- فعال کردن کلاس درس ریاضی از طریق فراهم‌آوری زمینه بحث معلم با شاگرد و شاگرد با شاگرد
    6- تقویت روحیه تحقیق در بین شاگردان از طریق آشنا کردن آن‌ها با موقعیت‌های روزمره‌ی زندگی
    7- تقویت مهارت‌های کلامی و ارتباطی شاگردان
    8- تقویت یادگیری معنی‌دار با استفاده از مواد و وسایل آموزش عینی و ملموس.
    چرا این علم را ریاضی گذاشته‌اند؟
    ریاضی به معنی علمی است که با ریاضت به آن می‌رسند در حالی‌که خود ریاضی اصلاً به معنای ریاضت کشیدن نیست. ریاضی علم «نظم» است و موضوع آن یافتن توصیف هر درک نظمی است که در وضعیت‌های ظاهراً پیچیده نهفته است و ابزارهای اصولی این مفاهیمی هستندکه ما را قادر می‌سازند تا این نظم را توصیف کنیم. علم ریاضی قانون‌مند کردن تجربیات طبیعی که در گیاهان و بقیه مخلوقات مشاهده می‌کنیم علوم ریاضی این تجربیات را دسته‌بندی و قانون‌مند کرده و همچنین توسعه می‌دهد.
    ریاضی بزرگ‌ترین میراث بشریت می‌باشد و ایجاد و ابداع آن صرف‌نظر از قواعد علمی و موارد استعمار از نظمی فکری همانند ادبیات و موسیقی که از مهم‌ترین افتخارات آدمی است در جامعه امروزی به هر شاخه‌ای از علوم که بنگریم به طور مستقیم یا غیرمستقیم تأثیر و دخالت ریاضی را می‌بینیم و کم‌ترین تأثیری که می‌توان داشته باشد ایجاد نظم افراد است.این شاخه از علوم نیز همانند تعلیم احتیاج به یادگیری مفاهیم ابتدایی و پایین دارد. امروزه اگر علمی را نتوان به زبان ریاضی بیان کرد علم نیست و این علم چه از لحاظ اقتصادی و اخلاقی حق علوم فراگیران‌می‌باشد پس به‌نظر می‌رسد با بهره‌مندی از امکانات و به کار بستن شیوه‌های مناسب آموزش توسط آموزگاران و با روش متنوع و جذاب کودکان را به ارزش و اهمیت این درس علاقه‌مند و مطلع نمود.
    ریاضی و زندگی روزمره
    دانش‌آموزان افزایش توانایی ریاضی و گسترش درک و دامنه آن را بر دانش وجودشان بنا می‌نهند وقتی دانش‌آموزان بزرگ‌تر شوند بیرون از مدرسه از طریق فعالیت‌هایی مثل خرید کردن و خواندن صورت‌حساب به ذخیره‌ی معلومات ریاضی ادامه می‌دهند و این یادگیری بیرون از مدرسه را می‌توان با تدریس ترکیب کرد به این طریق دانش‌آموزان ارتباط ریاضی با زندگی واقعی را خواهند آموخت و قادر خواهند شد دانش آموخته شده درکلاس را به دنیای بیرون انتقال‌دهندودرعمل از معلومات ریاضی خود در موقعیت‌های روزمره استفاده کنند (مویس و رینولدز،1384).
    نظریه‌
    آموزش امری است که مستقیماً با انسان سروکار دارد و از این‌رو، بررسی آن نیازمند به روان‌شناختی، جامعه‌شناسی و حتی فلسفه است. مهم‌ترین مسأله در آموزش یادگیری است. از آن‌‌جا که یکی از جنبه‌های یادگیری، یادگیری دانش است. شاخه معرفت‌شناسی در فلسفه و نظرات موجود در این رابطه به تعریف‌های ارائه شده برای یادگیری مؤثر بوده است. معرفت‌شناسی بر پیدایش نظریه‌های یادگیری مؤثر بوده است. نخستین نظرات درباره‌ی ماهیت دانش و چگونگی دانستن آن به یونان‌باستان و افلاطون و ارسطو بازمی‌گردد افلاطون معتقد بود که هریک از اشیای مادی در جهان دارای یک همتای انتزاعی «مُثُل» است که علت آن شیء به حساب می‌آید.
    همه‌ی ارواح آدمیان پیش از قرار گرفتن در بدن همه چیز را می‌دانسته‌اند و پس از تولد تمامی دانش آدمی یادآوری تجاربی است که روح ما در «آسمانی که فراسوی آسمان هاست» داشته است. از این‌رو افلاطون یک فطرت‌گرا به حساب می‌آید. وی تعقل و خردورزی را عامل کسب دانش دانسته و ذهن را در کسب دانش فعال می‌داند یک خردگرا نیز محسوب می‌شود.
    افلاطون، اطلاعات حسی را سد راه کسب حقایق و دانش می‌دانست و معتقد بود با «چشم ذهن» می‌توان دانش حقیقی را کسب کرد. اما ارسطو که شاگرد وی بود تجربه‌ها و اطلاعات حسی را اساس همه‌ی دانش می‌دانست و معتقد بود که پس از این تأثیرات حسی است که ذهن باید با تعمق در آن‌ها قانون‌مندی‌های موجود را کشف کند (چمن‌آرا، 1382، مجله آموزشی ریاضی، ص12).
    پس از انتشار بیانیه‌ی واتسون درسال1913 نظریه رفتارگرایی در روان‌شناسی گسترش یافته است. رفتارگرایی را با این ویژگی می‌توان مشخص کرد که رفتارگرایی، شامل مجموعه‌ای از نقطه نظرات و تعهدات عقلانی بوده که ماهیت روان‌شناسی را «علمی» می‌دیده و معتقد است که ماهیت اصلی رفتار و دیگر نظرات و تأکیدات تحقیقاتی از چنین تعهداتی نتیجه می‌شوند. رفتارگرایی در واقع اساساً علم رفتار است و رفتار به معنی پاسخ سازمان یافته‌ی موجود زنده (ارگانیسم) به محرک است (همان منبع).
    یادگیری از دیدگاه رفتارگرایی و تأثیر آن بر آموزش
    یکی از نظریه‌پردازان دیدگاه رفتارگرایی ثورندایک می‌باشد. وی با آزمایش‌های فراوان بر روی حیوانات اساسی‌ترین شکل یادگیری را یادگیری از راه آزمون و خطا یا طبق نام‌گذاری خود او یادگیری از راه گزینش و پیوند می‌دانست. اعتقاد مشخص او درباره‌ی یادگیری درکلاس درس این بود که کلاس باید دارای نظم و ترتیب بود و هدف‌های آن به روشنی تعریف شده باشند. این هدف‌های آموزشی باید درحد توانایی پاسخ‌دهی یادگیرنده بوده و به واحدهای قابل کنترل تقسیم شوند تا وقتی یادگیرنده پاسخ مقتضی می‌دهد معلم بتواند وضع خوشایندی برای او تدارک ببیند. وی می‌گوید یادگیری از ساده به پیچیده پیش می‌رود.انگیزش چندان مهم نیست.توسط تقویت‌کننده‌های بیرونی یادگیری صورت می‌گیرد. پاسخ‌های غلط به سرعت تصحیح شود تا از تکرار آن‌ها جلوگیری شود. امتحانات، برای یادگیرنده و معلم بازخورد تهیه‌ می‌کنند. موقعیت یادگیری به زندگی واقعی نزدیک باشد. از روش سخنرانی انتقاد می‌کند و آموزش انفرادی را ترجیح می‌دهد. آموزش حل مسائل دشوار به کودکان قدرت استدلال آن‌ها را افزایش نمی‌دهد (همان منبع).
    نظرات ب-اف اسکینر (1990-1904) او معتقد است که اطلاعاتی که قرار است آموخته شوند در گام‌های کوچک ارائه شوند به یادگیرندگان درباره‌ی یادگیری‌شان. بازخورد فوری داده شود تا به سرعت یاد بگیرند. از نظر وی تدریس در واقع سازمان‌دهی وابستگی‌های تقویت‌هایی است‌که یادگیری تحت آن‌ها صورت‌می‌گیرد. دانش‌آموزان بدون تدریس نیز در محیط طبیعی خود چیزهایی یاد می‌گیرند ولی معلم وابستگی‌های خاصی را که موجب تسریع یادگیری می‌شوند سازمان‌دهی می‌کند. وی معتقد است که یادگیری‌های پیچیده‌تر با همین فرآیند وابستگی و تقویت حاصل می‌شوند. همچنین هدف‌های یادگیری باید به صورت رفتاری تعریف شوند اگر برحسب عبارات مبهم و غیر قابل تبدیل به اصطلاحات رفتاری و دقیق باشد این امکان وجود نخواهد داشت.
    اسکینر ابداع‌کننده‌ی«یادگیری برنامه‌ای» و«ماشین آموزشی» است. یادگیری برنامه‌ای یعنی گام‌های کوچک پاسخ‌دهی آشکار، بازخورد فوری و سرعت تعریف شده برای هر شخص.
    با کالبدشکافی رویکردهای سنتی می‌توان نفوذ قوی رفتارگرایان را بر آموزش و پرورش دید. مفهوم «آموزش جهت‌دار، استفاده از امتحانات برای اندازه‌گیری رفتار قابل مشاهده‌ی یادگیری، استفاده از تشویق‌ها و تنبیه‌ها در نظام مدرسه‌ای» همگی مثال‌هایی از تأثیرات رفتارگرایی است.
    امروزه با آموزش به کمک کامپیوتر به عنوان روشی کارآمد برای یادگیری که برای مفاهیم یا مهارت‌های جدید استفاده می‌شود که در صورت پاسخ درست پاداش او ارتقا به سطح بالاتر برنامه است ویادگیرنده تشویق می‌شود. بنابراین«وابستگی‌های تقویت» تبدیل به سطوح مختلف برنامه شده‌اند و این همان رویکرد شرطی‌سازی کنش‌گر است (همان منبع).
    نظریه گشتالت
    روان‌شناسان گشتالت بر این باورند که تجارب پدیده‌شناختی از تجربه‌های حسی به دست می‌آیند و نمی‌توان آن‌ها را از راه تجزیه و تحلیل آن‌چه به اجزای تشکیل‌دهنده‌ی آن‌ درک کرد. آن‌ها معتقدندکه «مادنیارادرکل های معنی دارتجربه می‌کنیم ما محرک‌های جداگانه را نمی‌بینیم، بلکه انچه می‌بینیم محرک‌های ترکیب یافته در انگارهای معنی‌دار یا گشتالت‌ها است و این‌ها موضوع اصلی علم روان‌شناسی است.»
    شعارهای معروف آن‌ها این است «کل بیش‌تر از مجموع اجزای آن است.» و «تجزیه کردن، یعنی تحریف‌کردن» آن‌ها شدیداً با روش‌های تکرار و تمرین‌که براساس نظریه‌های پیوندهای تداعی‌گرایان در مدارس برای آموزش دروس مختلف از جمله ریاضی به کار می‌رفت مخالف بوده و معتقد بودند این نوع تعمیم جوهره تفکر ریاضی را به کلی نابود می‌کند و یادگیری طوطی‌وار از ازرشی برخوردار نیست و اگر دانش‌آموزان بدون فهم، مطالب را فقط به خاطر بسپارند به بطن ریاضیاتی که مطالعه می‌کنند نخواهد رسید (سیف، 1389، کدیور، 1386).
    ساخت‌و سازگرایی
    دیدگاهی در یادگیری است که در واقع در نقطه مقابل رفتارگرایی قرار دارد. اگر نظریه‌های یادگیری را روی طیفی قرار دهیم که یک‌سر آن رفتارگرایی باشد در سر دیگر این طیف ساخت‌وسازگرایی قرار دارد و تاریخچه این نظریه به کارهای پیاژه و ویگوتسکی بازمی‌گردد.
    ژان پیاژه معتقد بود که انسان‌ها از کودکی تا بزرگسالی به تدریج ساختارهای پیچیده منطقی را با ساختن ساختارها یکی پس از دیگری در نزد خود یاد می‌گیرند. کودک با محیط اطراف خود فعالانه در تعامل است و هرچه کودک بزرگ شده و محیط اطراف خود را درک می‌کند شناخت او نیز رشد یافته و توسعه می‌یابد. منطق کودکان و برداشت‌های آن‌ها از پدیده‌های اطراف ما با آن‌چه بزرگسالان از همان پدیده‌ها برداشت می‌کنند کاملاً متفاوت است. بزرگسالان دنیا را آن‌طور که هست توصیف می‌کنند و کودکان دنیا را مثل ما نمی‌بینند هرچند ممکن است همان پدیده‌ای که ما مشاهده می‌کنیم مشاهده کنند مانند قانون بقای حجم (سیف، 1389).
    نظرات ویگوتسکی به ساخت‌وسازگرایی نزدیک است. وی در نظریه تعامل اجتماعی خود در یادگیری مفهوم دامنه‌ی تقریبی رشد را معرفی می‌کند که یادگیری زمانی رخ می‌دهد که دانش‌آموز خارج از سطح واقعی رشد خویش و توسط سطح بالقوه رشد خود در اثر راهنمایی یک بزرگسال یا مشارکت با هم‌سالان مستعدتر از خود یاد می‌گیرد که مسأله را حل کند.
    با توجه به نظرات فوق یک معلم ساخت‌وسازگرا در کلاس درس با فعالیت‌هایی مختلف مثل آزمایش و حل مسائل زندگی واقعی فضایی ایجاد می‌کند تا دانش‌آموزان بتوانند دانش بیش‌تری را توسط خود بسازند و با صحبت درباره‌ی این‌که چگونه دانسته‌های آن‌ها تغییر کرده است. دانش بیش‌تری می‌آفرینند. در واقع در چنین کلاسی دانش‌آموزان یاد می‌گیرند که چگونه یاد بگیرند(سیف، 1389).
    نکته‌ی کلیدی این است که ببینیم دانش‌آموزان از آن‌چه که ما به آن‌ها نشان می‌دهیم چه برداشتی دارند نه این‌که چه‌قدر از آن را فرا می‌گیرند (چمن‌آرا، 1382، مجله آموزش ریاضی، ص20).
    در این راستا به نظر می‌رسد آشنایی مستمر معلمان با دیدگاه‌های جدید در آموزش - به‌ ویژه آموزش ریاضیات- بیش از بخش‌نامه‌ها و دستورالعمل‌هایی با کلمات نظیر «خلاقیت»، «حل مسأله»، «کارگروهی» و... می‌تواند درتغییر روش‌های آموزشی آن‌ها و ارتقای دانش حرفه‌ای معلمان مؤثر باشد.
    علل اختلالات یادگیری در فهم ریاضی
    برخی از کودکان با اشکالات ویژه یادگیری دشواری‌هایی در درک مسائل ریاضیات دارند. اصطلاحی که برای موارد شدید این حالت به کار می‌رود. دیس‌کالکولی یا اختلال در محاسبه و کسب مفاهیم ریاضی است. این گروه از کودکان معمولاً در زمینه درک روابط فضایی دچار مشکل شدید هستند در بررسی دشواری‌های ریاضی این گروه از کودکان باید به مشکلات درک بینایی و تفکر این کودکان نیز توجه شود (نادری، نراقی، 1366).
    چگونگی ترمیم ناتوانی در ریاضیات هدف از ترسیم تقویت مهارت در به‌کارگیری روابط کلی است. این برنامه اغلب از آموزش اصول کمی مانند ترتیب، اندازه، فضا، فاصله با استفاده از مواد قابل لمس و کلام شروع می‌شود و در نهایت برای ایجاد و تقویت قوه استدلال و تفکر منطقی از معماها و صفحات سوراخ‌دار که فرو کردن میله‌های پلاستیکی در آن‌ها می‌توان طرح‌هایی مختلف را ایجاد کرد سود برده شود در آموزش اندازه و نیز ترتیب برای مثال می‌توان از کودک خواست که چهار دایره یا اشکال دیگر هندسی را با اندازه‌های مختلف از چپ به راست براساس از بزرگ‌ترین به کوچک‌ترین ردیف کند و همچنین برای آموزش اصول کمی می‌توان از تکالیف پیاژه در جهت پایایی ذهنی در زمینه‌های عدد، مایع، ماده، وزن و حجم به گونه‌ای که کودک در آن‌ها تبحر یابد نیز سود برد (همان منبع).
    اصلاح کج‌فهمی‌ها
    کودکان ممکن است به سادگی در مورد معنای مفاهیم ریاضی دچار کج‌فهمی شوند معلم باید از ابتدا به این کج‌فهمی‌ها توجه داشته باشد.
    این گفته بر ضرورت این امر دلالت دارد که معلمان باید به دانش‌آموز اجازه دهند تا درباره‌ی نحوه رسیدن به این پاسخ چه غلط و چه درست توضیح دهد. در مورد دوم به صراحت پاسخ غلط را اصلاح کنند. این موضوع به ویژه در ریاضیات حائز اهمیت است. چرا که ممکن است گاهی اوقات پاسخ‌های صحیح از روش‌های ناکارآمد یا نادرست به دست آیند. معلم‌ها باید برای راه‌حل‌هایی که به کار می‌برند دلایل موجه ارائه کنند. مثال دانش‌آموز تصور می‌کند که ضرب همیشه اعداد را بزرگ‌تر و تقسیم کوچک‌تر می‌کند پس برحسب تصورشان از این‌که اعداد باید کوچک‌تر شوند یا بزرگ‌تر به صورت اشتباه استفاده از تقسیم یا ضریب را انتخاب می‌کنند (مویس و همکاران‌، 1384).
    بی‌توجهی معلمان به موارد مطرح شده در تدریس ریاضی
    1- عدم توجه به مجزا بودن سه مرحله آموزش درس ریاضی (مفهوم، تکنیک و کاربرد) که در کتاب‌های ریاضی مراحل به طور مشخص از هم جدا نشده است.
    2- درک مفهوم در آموزش از اهمیت ویژه برخوردار است و تا زمانی‌که دانش‌آموز به مفهوم یک موضوع پی نبرده باشد، آموزش تکنیک سودی ندارد.
    3- عدم توجه در به کارگیری روش فعال
    4- ناشناخته ماندن قلمرو و اهداف ریاضی و زبان ریاضی
    5- آشنا نبودن برخی از معلمان با روش‌های جدید تدریس
    6- تخصصی نبودن معلمان ریاضی
    7- بی‌توجهی معلمان به طرح درس
    8- فقدان ارزش‌یابی کار معلمان ریاضی
    9- بی‌توجهی به علایق، انگیزه‌ها و توانایی دانش‌آموزان(چمن‌آرا،1390،آموزش ریاضی، ص12)
    حساب برپایه کاربرد منطق قرار دارد.
    گفتن این‌که کودکان برای انجام اعمال ریاضی باید بتوانند به صورت منطقی فکر کنند بیان یک حقیقت بدیهی است با وجود این آیا آن‌ها برای انجام هر موضوعی به منطق نیاز ندارند البته منطق در یادگیری اهمیت ویژه‌ای دارد حتی اعمال عددی ابتدایی مثل شمردن برپایه به کارگیری منطق استوار است (مویس و رینولدز، 1384).
    منطق در اعمال عددی پیچیده‌تر نیز به همان اندازه اهمیت دارد. در این مورد مثال زیر از پیاژه اقتباس شده است. دو کودک یک کار باغبانی انجام می‌دهند یکی از آن‌ها ده ساعت و دیگری چهار ساعت کار کرده است آن‌ها معمولاً ده پوند پول دریافت می‌کنند این پول چگونه تقسیم می‌شود. در یک تقسیم عادلانه باید به کودک اول سهم بیش‌تری از پول برسد حل این مسئله مستلزم محاسبات بسیار پیشرفته‌تری در مقایسه با یک تقسیم ساده نیست.
    البته به گفته پیاژه منطق زیربنای این عمل بسیار پیچیده‌تر است و مستلزم ثابت نگه داشتن رابطه بین زمان و پول است. به عقیده پیاژه این‌کار مستلزم عمل مرتبه دوم یا «عمل روی عمل» می‌باشد (نانس و برایانت، 1996، همان منبع، ورشافل، دی‌کورته1993).
    پیشنهادات و راه‌حل‌ها
    آموزش مؤثر و عوامل ویژه ریاضی (استفاده از راهبردهای تدریس کارآمد)
    - آموزش مستقیم یکی از مؤثرترین راهبردهای تدریس است که در آن معلم به صورت فعال مطالب و محتوای درس را به دانش‌آموزان ارائه می‌کند. به واسطه‌ی پژوهش‌ها مشاهده کلاس درس پژوهش‌های مربوطه به رابطه بین رفتارهای معلم و پیشرفت دانش‌آموزان در آزمون‌های استاندارد شده به وجود آمد و توسعه یافت. در مطالعات مختلف در تعدادی از کشورها چند عامل مشترک پیدا شد- یکی از عوامل این بود که تدریس فعال برای کل کلاس مؤثرتر از این است که به خود دانش‌آموزان اجازه داده شود تا بیش‌ترین مقدار از وقت درس را به طور مستقل کار کنند. در قسمت مربوط به تدریس برای کل کلاس تعدادی از رفتارها کارآمد و مؤثر شناخته شده‌اند.
    ابتدا لازم است که ساختار درس به عنوان یک کل یا تشریح اهداف درس تأکید بر نکات کلیدی و خلاصه‌سازی نکات اصلی در پایان به خوبی مشخص شود. آموزش مطالب درسی باید گام به گام صورت گیرد تا پیش از تدریس موضوع جدید مطالب قبلی به خوبی آموخته شده باشند. معلم‌ها باید بر نکات اصلی تأکید کنند نه مطالب حاشیه‌ای. هریک از گام‌ها باید کاملاً ساختار و روشن باشند.
    - مورد دیگر تعامل بین معلم و دانش‌آموز که یکی از مهم‌ترین جنبه‌های آموزش مستقیم است. می‌توان از پرسشگری برای بررسی فهم مطلب توسط دانش‌آموز «داربست‌سازی» برای یادگیری آنها کمک به دانش‌آموز برای تصریح تفکر، بیان اندیشه و گسترش مهارت استفاده کرد. پرسشگری اثربخش یکی از جنبه‌های تدریس است که به‌صورت بسیار گسترده مطالعه شده و بنابراین مجموعه معلومات یکپارچه‌ای درباره‌ی‌ کارآمدترین راهبردهای پرسشگری وجود دارد. معلمان باید سؤال‌های سطح پایین و سطح بالا، سؤال‌های فرآیندی و نتیجه‌ای و سؤال‌های باز و بسته را با یکدیگر ترکیب کنند.
    - وقتی یک دانش‌آموز به قسمتی از سؤال پاسخ صحیح می‌دهد معلم باید قبل از رفتن به سراغ دانش‌آموز بعدی او را در یافتن بقیه پاسخ راهنمایی کند. وقتی دانش‌آموز به سؤالی پاسخ نادرست می‌دهد معلم باید به سرعت اشاره کند که اشتباه بود اگر پاسخ به دلیل بی‌اطلاعی و عدم آگاهی نادرست باشد معلم باید دانش‌آموز را برای یافتن‌ پاسخ صحیح راهنمایی کند.
    - مورد دیگر بحث کلاسی است معلم موضوع و رهنمود به دانش‌آموز ارائه می‌کند معلم در جریان بحث دانش‌آموز نکات اصلی را یادداشت می‌کند. بعد نتیجه بحث را خلاصه و درباره فرآیند بحث از دانش‌آموز نظرخواهی می‌کند.
    - راهبرد دیگر مرور تمرین است، تمرین انفرادی در تقویت پرورش خودکاری و یکپارچه ‌سازی اهمیت دارد. تمرین کلاسی باید به خوبی تدارک دیده شود و ارتباط شاخص با اهداف و مقاصد درس داشته باشد که به صورت تمرین در کتاب یا کاربرگ‌ها خواهد بود.
    - معلم باید در جریان تمرین کلاس بر کل کلاس نظارت داشته باشد تا مطمئن شود که همه مشغول انجام تکلیف هستند. فعالیت دسته‌جمعی در گروه‌های کوچک به تمرین کلاسی افزوده می‌شود. این روش برای کسب مهارت‌های سطح بالای حل مسئله مناسب است.
    - شیوه‌ی تدرس نظام‌مند به خوبی با ماهیت نظام‌مند دانش ریاضی مطابقت می‌کند و توجه آن به تسلط بر مقدار کمی از مطالب قبل از وارد شدن به مرحله بعد می‌توان ترس از ریاضی و احساس ناتوانی را خنثی کند. این روش با ماهیت سلسله مراتبی این ماده درسی نیز مطابقت دارد (مویس و رینولدز، 1384).
    ایجاد ارتباط
    معلومات جدید باید با مفاهیم از پیش آموخته شده مرتبط باشند و بخش‌های مختلف درس با همدیگر با معلومات از قبل آموخته شده و با برنامه درسی مرتبط گردد مفاهیم ریاضی نباید به صورت مجرد تدریس شوند. باید به شدت به رابطه بین مفاهیم تأکید شود. این‌کار به دانش‌آموز کمک می‌کند تا بهتر بتواند معلومات خود را از حافظه بازیابی و ماهیت سلسله مراتبی دانش ریاضی را درک کند. این روابط باید به صورت صریح و مستقیم به دانش‌آموز آموخته شوند معلم همچنین می‌تواند از دانش‌آموزان بخواهند تا بین مفهومی که به تازگی یاد گرفته‌اند و مفهومی که قبلاً آموخته‌اند ارتباط برقرار کنند (هیبرت و کارپنتر، 1992، اسکو و همکاران، 1997 از همان منبع).
    چند جنبه مهم در تدریس ریاضی
    کودکان هنگام ورود به مدرسه دارای مهارت‌ها و دانش ریاضی‌اند. با وجود این تمام مطالبی که آن‌ها می‌دانند غالباً صحیح نیست و غالباً دیده می‌شود که دانش‌آموزان درباره‌ی ریاضی کج‌فهمی‌هایی دارند که مانع یادگیری این درس می‌شود. در ریاضی باید این موارد روشن و حل شوند ماهیت انتزاعی ریاضی غالباً هم در یادگیری دانش‌آموزان و هم در نگرش آن‌ها نسبت به این درس مشکلاتی ایجاد می‌کند. با استفاده از مثال‌ها و موقعیت‌های زندگی واقعی و با تأکید بر ارتباط ریاضیات با زندگی روزمره می‌توان با این مشکل مقابله کرد همچنین مطمئن شویم که معلومات ریاضی در ذهن دانش‌آموز به طور مناسب با هم پیوند یافته و مرتبط شده‌اند. مسئله استفاده از ماشین حساب در آموزش ریاضی اغلب پژوهش‌ها نشان دادند که استفاده از ماشین حساب تأثیر مثبت یا منفی چندانی بر پیشرفت دانش‌آموز در ریاضی ندارد (مویس و رینولدز 1384).
    در پی این موارد ذکر شده نیز راه‌حل‌های پیشنهادی برای تغییر عبارتند از:
    1- آشنایی با روش‌های نوین تدریس
    2- ساخت وسایل کمک آموزشی
    3- آشنایی با اصول و مبانی استفاده از وسایل کمک آموزشی
    چند روش ساده برای علاقه‌مند کردن فرزندان به ریاضی (زاهلر،1381)
    الف- ریاضی را به دنیای واقعی مربوط سازید.
    1- برای ریاضی دلایل عملی ارائه دهید. (خرید)
    2- برای ریاضی دلایل عملی ارائه دهید. (آشپزی)
    3- برای ریاضی دلایل عملی ارائه دهید. (تعمیرات خانگی)
    4- برای ریاضی دلایل عملی ارائه دهید. (کارهای دستی)
    5- برای ریاضی دلایل عملی ارائه دهید. (شغل و حرفه‌ی شما)
    6- کارهای دستی واقعی برای بچه‌ها تدارک ببینید.
    7- یک دفتر یادداشت روزانه برای اندازه‌گیری داشته باشید.
    8- برنامه‌ریزی مسافرت‌ها را برعهده بچه‌ها بگذارید.
    9- از مسافرت‌های طولانی با اتومبیل به عنوان ماجراهایی در طراحی و آموزش ریاضی استفاده کنید.
    10- از بچه‌ها بخواهید برای خود برنامه‌ریزی کنند.
    11- میز غذا را با هم بچینید.
    12- جست‌وجو برای یافتن طرح‌ها و الگوها
    13- کارت‌های بازی
    14- بچه‌ها را به ورزش تشویق کنید.
    15- آمار و ارقام را بررسی کنید.
    ب- رفتار بچه‌ها را اصلاح کنید.
    1- به فرزندتان اطمینان دهید که آمادگی درک مفاهیم ریاضی را دارد.
    2- ارتقای درک و فهم از طریق حفظ کردن و به خاطر سپردن
    3- کمک کنید تا تصورات منفی ریاضی را نابود کنند.
    4- بگذارید بچه‌ها به چیزی که علاقه‌مند هستند پی‌گیر آن شوند.
    5- از بچه‌ها بخواهید روش و شیوه‌ی عمل خود را توضیح دهند.
    6- خطاها را با کمک یکدیگر تحلیل کنید.
    7- راه‌های مبتکرانه برای حل مسائل بجویید.
    8- سعی کنید ثابت کنید.
    ج- رفتار خودتان را اصلاح کنید.
    1- ترس و نگرانی خود را رها کنید.
    2- از منطق اعداد لذت ببرید و لذت خود را ابرازکنید.
    3- مراقب رفتار تبعیض‌آمیز خود باشید.
    4- با آموزگار فرزند خود همکاری کنید.
    5- آگاه باشید که چگونه رشته و روند تحصیلی بچه‌ها بر آینده‌ی آنها اثر می‌گذارد.
    6- بدانید که محاسبه‌ی تنها کفایت نمی‌کند.
    7- سطح توقعات خودرا بالا ببرید.
    8- تفاوت بین بچه‌ها را تشخیص دهید.

    منابع
    - برومز، دزموند و دیگران (1382)، آموزش ریاضی به کودکان دبستانی، ترجمه محمدرضا کرامتی، انتشارات رشد، تهران
    - پولیا، جورج (1377)، چگونه مسئله را حل کنیم، ترجمه احمد آرام، چاپ چهارم، انتشارات کیهان، تهران
    - تبریزی، مصطفی(1377)، درمان اختلالات ریاضی، انتشارات فراروان، چاپ اول، تهران
    - زاهلر، کتی.‌ای (1381)، 50 روش ساده برای علاقه‌مند کردن فرزند به ریاضی، مترجم محمدحسین حیدریان، انتشارات صابرین، چاپ اول، تهران
    - نادری، عزت‌ا... و سیف‌نراقی، مریم (1366)، اختلالات یادگیری، انتشارات امیرکبیر، تهران
    - کدیور، پروین (1386)، روان‌شناسی تربیتی، چاپ یازدهم، انتشارات سمت، تهران
    - سیف، علی‌اکبر (1389)، روان‌شناسی پرورشی نوین (روان‌شناسی یادگیری و آموزش)، ویرایش ششم، نشر روان، تهران
    - هرگنهان، بی.آروالسون، ام.اچ (1385)، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، مترجم علی‌اکبر سیف، نشر روان
    - چمن‌آرا، سپیده (1382)، تأثیرات رفتارگرایی بر آموزش ریاضی و نظرات منتقدان آن-مجله آموزش ریاضی، شماره 71، صفحات 11 تا 21، دفتر انتشارات کمک آموزشی
    - موریس، دانیل و رینولدز، دیویدر (1384)، آموزش مؤثر (روش تدریس کارآمد)، ترجمه محمدعلی بشارت و حمید شمسی‌‌پور، انتشارات رشد، تهران
    - صمدی، معصومه(1387)،بررسی تأثیر فوری‌و تداومی آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر خود تنظیم‌گری و حل مسئله ریاضی، فصلنامه علمی-پژوهشی، شماره 27، صفحه 80، مؤسسه پژوهشی و برنامه‌ریزی درسی و نوآوری‌های آموزشی
    - چمن‌آرا، سپیده (1390)، تحقیق عمل-مجله آموزش ریاضی، شماره 103، صفحه12، دفتر انتشارات کمک آموزشی، صفحه10
    - ویگوتسکی، ال.اس (1365)،اندیشه و زبان،مترجم حبیب اله قائم زاده، نشر آفتاب،تهران
    0

    یکی از مشکلات مهم و اساسی در نظام آموزش و پرورش خصوصاٌ در کشور ما، به کار نگرفتن روش های تدریس نوین در آموزش است. به همین سبب کیفیت آموزشی از سطح مطلوب برخوردار نیست و دانش آموزان علاقه زیادی به تحصیل نشان نمی دهند. یکی از دلائل آن عدم آشنایی معلمان با روش های نوین تدریس در ادبیات فارسی است.
    پیشرفت روز افزون علوم و تحقیقات گوناگون در حیطه های مختلف حاکی از آن است که اطلاعات بشر روز به روز افزایش می یابد و مطالب جدیدی به دست می آید.امروزه هر فرد بشر ناچار از استفاده یافته های جدید است.
    معلم باید با روشهای مختلف تدریس آشنا باشد و باید بداند در کدامین موقعیت آموزشی از کدامین روش استفاده نماید. آنچه در این مقاله خواهد آمد، نگاهی است کوتاه و گذرا به روش های نوین تدریس فارسی و نقد آن سخن به میان خواهد آمد.سپس نتیجه گیری بعمل آمده و در پایان پیشنهاداتی ارائه می شود.
    زبان فارسی به عنوان یکی از زبان‌های غنی و کهن دنیا و زبان دوم اسلام، به لحاظ گستره واژگانی و توانایی‌های خود، در ردیف زبان‌های مهم دنیا جای دارد و از ارزش شایانی برای انتقال مفاهیم دوستی و معاونی بلند برخوردار است. زبان فارسی امروز بی‌گمان در ایجاد پیوند دوستی ملل هم جوار و سایر ملت‌ها در تحقق و شکل‌گیری طرح گفت و گوی ملت‌ها و تمدن‌ها نقش بسزایی ایفا می‌کند، و بیش از پیش توانسته است توجه جهانیان را به خود جلب کند و آنها را به اندیشیدن در ایجاد روابط و پیوندهای دوستی با این زبان تشویق کرده است. زبان فارسی که عهده‌دار برقراری ارتباط بین ملل مختلف دنیا شده، به همین سبب در پیشرفت فرهنگی و هنری در زبان‌های سایر ملل و کشورها تأثیرگذار بوده است.پس اگر از جنبه‌های فرهنگی، ادبی، علمی، و تمدن‌های کهن جهانی به این قضیه بنگریم، ضرورت آموزش زبان و ادبیات فارسی محسوس می‌گردد.
    هدف های کلی برنامه ی آموزشی زبان فارسی در دوره ی ابتدایی
    حیطه شناختی

    1- آشنایی مختصر با زبان فارسی معیار

    2-گسترش حوزه ی نمادها و معانی

    3- آشنایی با گفتار و نوشتار و درک تفاوت آنها

    4- آشنایی مختصر با جلوهای هنری زبان

    5-آشنایی با مسائل اعتقادی اجتماعی.سیاسی.ملی علمی و هنری در قالب زبان
    حیطه ی عاطفی

    الف) ایجاد پرورش و تقویت علا قه ونگرش مثبت نسبت به:- مبانی اعتقادی.فرهنگی و ملی کشور
    - بیان احساسات و عواطف و افکار در قالب گفتار و نوشتار-جنبه های زیبایی سخن و تحسین آن مطالعه
    ب)تلطیف احساسات وعواطف
    بحث: روش های نوین تدریس زبان وادبیات فارسی
    استفاده از روش تدریس فعال و همگام با روز روش های تدریس معلم را ویژگی خاص می بخشد.هدف از این مقاله آشنایی معلمان با روشهای نوین تدریس زبان و ادبیات فارسی واستفاده آنها در کلاس وغنا بخشیدن به محتوای دروس و حرفه ای بار آوردن معلمان و خدمت به اعتلای کیفیت آموزش و پرورش میهن عزیز اسلامی می باشد.برای اطلاعات بیشتر به کتابهای الگوهای تدریس 2000 و آموزش راههای یادگیری و... مراجعه شود.
    1- یادگیری از طریق همیاری
    معلمان باید به دانش آموزان فرصت دهند تا به صورت گروهی و از طریق همیاری به یادگیری اقدام کنند.یادگیری از طریق همیاری یک قالب یا چهارچوب آموزشی است که در آن گروه های دانش آموزی ناهمگن از سوی معلم شکل داده می شوند و به فعالیت می پردازند.
    هدف نهایی از کاربست الگوی تدریس یادگیری از طریق همیاری دستیابی به فعالیت های عالی ذهنی است. همبستگی مثبت، مسئولیت فردی، تعامل چهره به چهره، مهارت های اجتماعی و پردازش گروهی. این عناصر معلم را از سخنرانی صرف و دانش آموز را از تکرار بی مورد آموخته هایش رها می سازد. افزون بر این، یاگیری از طریق همیاری فرصت هایی را پدید می آورد که یادگیرندگان بتوانند در موقعیت هایی چون کارگروهی، ارتباطات، ایجاد هماهنگی اثرگذار و تقسیم کار موفق شوند. سینر گوژی برای آموزش یادگیری از طریق همیاری چهار روش را ارائه می دهد:
    الف) طرح کارایی گروه

    ب) طرح تدریس اعضای گروه

    ج) طرح قضاوت عملکرد

    ث) طرح روشن سازی طرز تلقی
    مراحل اجرای الگو همیاری
    1- ابتدا کروه ها شکل می گیرند. گروه های ناهمگن که دارای اطلاعات و توانایی های مختلف، گوناگون و متنوع هستند، مؤثرتر خواهند بود. در یادگیری از طریق همیاری، تفاوت افراد گروه باعث کارآمد شدن یادگیری می شود. پس از تشکیل گروه ها معلم به کمک دانش آموزان قوانینی را تدوین می کنند مثلا گروه های ختلف نمی توانند با همدیگر صحبت کنند.
    2-این مرحله معلم حدود 15 دقیقه درباره ی هدف های مهم درس، انتظاراتی که از دانش آموزان در پایان جلسه وجود دارد و مطالب اصلی درس که نیاز به توضیح دارد صحبت می کند.
    3- در مرحله ی سوم به دانش آموزان فرصت داده می شود که در یک زمان مشخص روی مطالب و یا فعالیت هایی که در اختیار آنها گذاشته شده در گروه های خود تمرین و کار کنند. معلم با حضور در گروه ها ضمن ارزشیابی راهنمایی های لازم را انجام می دهد.
    4-این مرحله نتایج کار گروه ها به نمایش گذاشته خواهد شد. برای نمایش کار گروه ها روش های مختلفی وجود دارد مثلا" هر گروه نتایج کار خود را روی یک برگه یا مقوا به صورت نوشته، نمودار یا نقاشی به تصویر درآورده و این برگه ها روی تابلو یا دیوار کلاس نصب شده و در معرض دید و نقادی سایر گروه ها قرار گیرد
    5- در آخرین مرحله که مرحله ی ارزشیابی است معلم کار گروه ها را مورد ارزشیابی قرار می دهد. برای ارزشیابی می توان از گروه ها کمک گرفت و با کمک گروه ها معیارهایی برای ارزشیابی تدوین نمود و براساس این معیارها حتی خود گروه ها می توانند به ارزشیابی از کار خود (خودارزشیابی) بپردازند.
    2- شیوه ی نمایشنامه ای (ایفای نقش)
    در این شیوه دو یا چند دانش آموز موضوعی را به صورت نمایشنامه اجرا می کنند.این شیوه ی تدریس،نیاز به مهارت های خاص بازیگری ندارد؛ بلکه معلم می تواند بنا به محتوای آموزشی مورد نظر، به ضرورت از آن استفاده کند.از ویژگی های مهم شیوه ی ایفای نقش این است که زبان آموزان با نمایش و بازیگران آن، ارتباط عاطفی برقرارمی کنند وبا هیجان، مراحل نمایش را مشاهده می کنند.به این طریق، دقت،تمرکز حواس وتوجه به مطالب افزایش می یابد و یادگیری بهتر و موثرتر انجام می گیرد.هم چنین این شیوه برای مقابله با کم رویی و خجالتی بودن برخی زبان آموزان که در کار زبان آموزی مشارکت کم تری دارند، بسیار مفید است.
    3-شیوه ی بحث گروهی
    این شیوه که اساسا یک شیوه ی تدریس شاگرد محور است، برای سطوح بالاتر از سطح پایه کاربرد دارد و برای شاگردان دوره ی ابتدایی چندان مناسب نیست.مثلا برای جلسه های گفت و شنود در سطح متوسط پیشرفته، فواید بسیار دارد.در این شیوه معلم در کنار صحنه می ماند و اجازه می دهد زبان آموزان با هم صحبت کنند و فقط گاهی به سوال های آنان پاسخ می دهند اجرای این روش از هر روش دیگر دشوارتر است؛ چون معلم بایدکاملا به روش مسلط باشد و زبان آموزان نیز با آمادگی قبلی وارد کلاس شوند.اداره کردن کلاس گفت و شنود به نحوی که همه ی زبان آموزان در گفت وگو شرکت کنند ودر باره ی اطلاعاتی که رد وبدل می شود،علاقه نشان دهند،کاری مشکل است.در این زمینه روش مشاوره ای می تواند به موفقیت برنامه ی آموزش زبان فارسی کمک زیادی کند.
    4-الگوی بدیعه پردازی یا نوآفرینی
    یکی از الگوهای تدریس که باعث پرورش ظرفیت مشکل گشایی دانش آموزان و هدایت آنها به بیان خلاق و گسترش انگاره های جدید عقلی از طریق توجه به بعد عاطفی وغیر معقول می شود. الگوی بدیعه پردازی است در این الگو،به وسیله ی فعالیت استعاری به جریان آگاهانه تبدیل می شود. از این الگو اکثرا برای تدریس انشاء استفاده می شود.زیرا بیشتر از هر درس دیگری نیاز به پرورش تصورات ذهنی برای خلق چیزی جدید دارد. هدف اساسی نوآفرینی یا بدیعه پردازی شکستن سد قواعد مرسوم و ایجاد راه های جدید برای حل مسائل می باشد. این روش به منظور کمک به افراد برای شکستن زمینه های ذهنی قبلی و پیدا کردن راهی مناسب برای اندیشیدن به طرز جدید به موضوع می باشد. شش گام در تدریس این الگو عبارت است از:گام اول توصیف وضعیت جدید،گام دوم "قیاس مستقیم،گام سوم قیاس شخصی، گام چهارم تعارض فشرده،گام پنجم قیاس مستقیم و گام ششم بررسی مجدد وظیفه اولیه
    5 - الگوی تفکر استقرائی
    بر این اساس این الگو معلم به دانش آموزان مجموعه ای از اطلاعات در قلمرو خاصی مثل فرهنگ کشورها ارائه می دهد.وظیفه اصلی معلم درک آمادگی دانش آموزان برای کسب تجربه، فعالیتهای شناختی جدید و مورد استفاده قرار دادن تجارب در موقعیت جدید است دانش آموزان اطلاعات را در مغز خود سازمان دهی می کنند نکات و مطالب مستتر در آنرا به یکدیگر ارتباط می دهند و سپس آموخته های خود را در موقعیت جدید به کار گرفته و تعمیم می دهند
    و بدین وسیله به پیش گویی، فرضیه سازی و توضیح پدیده های نا آشنا یی می پردازد. الگوی تفکر استقرائی موجب می شود که دانش آموزان اطلاعات را گرد آورند به دقت بررسی کنند به شکل مفاهیم در آورند و دست ورزی با آن مفاهیم را یاد بگیرند. دانش آموزان با استفاده منظم از این شیوه توانایی کارآمدتری را در تکوین مفاهیم می یابند وبر چشم اندازهای خود در نگرش به اطلاعات می افزایند. الگوی تفکر استقرائی برای تدریس تکوین مفهوم و همزمان آموزش مفاهیم به دانش آموزان تدوین شده و توجه به منطق، زبان و معانی کلمات، و ماهیت دانش را پرورش می دهد.سه شیوه ی تدریس در این الگو وجود دارد. نخستین آن تکوین مفهوم دومی تفسیرمطالب و سومی کاربرد اصول است. هر شیوه دارای سه گام می باشد.مرحله اول: ا- فهرست گیری 2- گروه بندی 3- عنوان دهی مرحله دوم:1- تعیین جنبه های شاخص 2-کشف روابط 3- استنباط مرحله سوم: 1-پیشگویی نتایج 2- توضیح پیشگوییها 3-تصدیق پیشگویی
    6- روش یورش مغزی در تدریس انشاء
    تفکر، عالی ترین مراتب عبادت است.امام محمد باقر(ع).در رویکردهای نوین آموزش، قصد این است که آموزش و پرورش دانش آموزان را برای نزدیکی در فضای اجتماعی آینده، آماده سازد. هدف تعلیم و تربیت نوین، بر وفق آرای پیشگامان آموزش و پرورش پیشرو، ارتقای سطح توانایی همه یادگیرندگان برای حل مسأله است.
    یکی از شناخته شده ترین شیوه های برگزاری جلسات هم فکری و مشاوره بوده و کاربرد جهانی دارد. این روش دارای مزایا و ویژگیهایی منحصر به فرد است. آموزش دادن دانش آموزان با روش بارش مغزی حل مساله را به نحو خلاقانه ای در آنان بالا می برد. «روش بارش مغزی می تواند به عنوان وسیله ای برای یادآوری مفاهیم و اصول مورد نیاز برای حل مسئله به یادگیرندگان کمک می کند.
    چهار قاعده اساسی بارش مغزی
    1. انتقال ممنوع: این مهمترین قاعده است و لازم است تمام اعضا به آن توجه کرده و بررسی و ارزیابی پیشنهاد را به آخر جلسه موکول کنند.
    2. اظهار نظر آزاد و بی واسطه: این قاعده برای جرأت بخشیدن به شرکت کنندگان برای ارایه پیشنهاداتی است که به ذهن آنها خطور می کند، به عبارت دیگر در یک جلسه بارش مغزی تمام اعضا باید جسارت و شهامت اظهار نظر را پیدا کرده باشند و بدون آنکه ترسی از ارزیابی و بعضاً انتقاد مستقیم داشته باشند؛ بتوانند پیشنهاد و نظر خود را بیان کنند. هر چه پیشنهادات جسورانه تر باشد نشان دهنده ی اجرای موفق تر جلسه است.
    3. تأکید بر کمیت: هر چه تعداد نظرات بیشتر باشد، احتمال وجود پیشنهادات مفید و کارسازتر در بین آنها بیشتر می شود. موفقیت اجرای روش بارش مغزی با تعداد پیشنهادات مطرح شده در جلسه رابطه مستقیم دارد. در این روش این گونه عنوان می شود که هر چه تعداد پیشنهاد بیشتر باشد احتمال وجود طرح پیشنهاد کیفی بیشتر است.
    4. تلفیق و بهبود پیشنهادات: اعضا می توانند علاوه بر ارایه پیشنهاد، نسبت به بهبود پیشنهاد خود اقدام کنند. روش بارش مغزی این امکان را به اعضا می دهد که پس از شنیدن پیشنهادات دیگران پیشنهاد اولیه بهبود داده شود. آنها همچنین می توانند پیشنهاد خود را با چند پیشنهاد دیگر تلفیق کرده و پیشنهاد بهتر و کاملتری را به دست آورند.
    نتیجه
    بر صاحب‌نظران پوشیده نیست که پویایی روش‌های گوناگون آموزشی و اتکای آن بر پایه‌های استوار علمی و حساب شده، در جریان رشد یادگیری و ارتقای سطح فراگیری دانش‌آموختگان، تأثیر عمده دارد و این مسئله نیازمند تلاش متخصصان و کارشناسان این حوزه در تدوین و طراحی و به کارگیری شیوه‌های نوین است.
    امروزه هر فرد بشر ناچار از استفاده یافته های جدید است. از آنجا که در مدارس ما نیز دانش آموزان برای آینده تربیت می شوند و هر ساله مطالب و محتواهای کتابها نیز تغییر می یابد این ضرورت یعنی استفاده از شیوه های نو،جدید و کارا بسیار احساس می شود. یکی از مشکلات مهم و اساسی در نظام آموزش و پرورش خصوصاٌ در کشور ما، به کار نگرفتن روش های تدریس نوین در آموزش است. آشنایی با روش های مختلف تدریس می تواند زمینه ای جهت بر خورد متقابل و منطقی با دانش آموزان از یک مجرای ارتباطی صحیح مهیا کند بطوری که همواره تفکر منطقی داشته باشد. آنچه در این مقاله آمده، نگاهی کوتاه و گذرا به روش های نوین تدریس در ادبیات فارسی از جمله یادگیری از طریق همیاری، شیوه ی نمایشنامه ای، شیوه ی بحث گروهی، الگوی بدیعه پردازی یا نوآفرینی، روش یورش مغزی، الگوی تفکر استقرائی می باشد.امید آنکه مورد توجه و استفاده معلمین گرامی واقع شود.

    پیشنهادات
    1- معلم باید روش های تدریس خود را به شیوه ای طراحی کند که در آن موقعیت های فراوانی برای ارتباط دروس با زندگی پیش بینی شود.
    2- استفاده از وسایل کمک آموزشی از قبیل فیلم و سی‌دی و اسلاید و نوار کاست و بسیار مؤثر است.
    3- بالا بردن سطح علمی معلمان و استادان از آخرین و تازه‌ترین اطلاعات در حوزه زبان و ادبیات و فرهنگ ایران،
    4- معلمان جهت ارتقای سطح دانش آموزان و بهتر یاد دادن این زبان از روش های جدید تدریس استفاده کنند.
    5- اجرای جشنواره‌ی الگوهای فعال تدریس با شرکت فعال و حضور گسترده‌ی معلمان
    6- معرفی منابع و کتابهای روش های تدریس نوین به معلمان و برگزاری مسابقات کتابخوانی

    منابع و ماخذ
    1- آقازاده محرم.راهنمای روش های نوین تدریس بر پایه پژوهش های مغز محوری.
    2- شعبانی.حسن.مهارت های آموزشی و پرورشی انتشارات سمت.
    3- دکتر ذوالفقاری.حسن.راهنمای تدریس کد 51 ناشر ک اداره کل چاپ و توزیع کتاب های درسی سال 1381.
    4- رستگار،طاهره - مجید ملکان ". آشنایی با یاد گیری از طریق همیاری.

    5-عباسی، محمد رضا(1379)، عناصر ساختاری روش حل مسئله، مجله رشد تکنولوژی آموزشی، شماره5.

    6- قربانی، قربانعلی.و همکاران.آموزش راههای یادگیری نشر دانشجو..سال 1382.
    7-موسی، احمد زبان فارسی در مغرب: وضعیت، بررسی و نقد روش‌های آموزشی دانشجوی دانشگاه تهران.

    0

    تعریف آموزش و پرورش دوره ابتدایی

    در جوامع بدوی، مجموعه میراث فرهنگی بسیار اندک بوده و سطح دانش و مهارت ها آن چنان وسیع نبود، درنتیجه نیازی به نظام آموزشی منسجم با سبک برنامه خاص احساس نمی شد . آموزش، بیشتر از طریق خانواده انجام می شد و جنبه غیر رسمی داشت.

    با گذشت زمان در کشورهای مختلف، نظام های آموزشی رسمی با ساختار بسیار منظم و برنامه ریزی شده، شکل گرفت.

    در ایران با وجود تاریخ و تمدن کهن، سیستم آموزشی در طول تاریخ دچار تحول گردیده و تحولات بسیار وسیعی در مقاطع مختلف رخ داده است؛ البته دوره ابتدایی با این اسم، در نظام آموزشی ایران وجود نداشت . قبل از تشکیل نظام آموزشی نوین، در ایران بیشتر مکتب خانه و مدارس دینی وجود داشت، افراد روحانی، مکتب خانه را اداره می کردند و دروس قرآن و ادبیات فارسی به کودکان آموخته می شد.

    بعد از انقلاب مشروطه در سال ١٢٩٠ هجری شمسی، قانون معارف برای اولین بار تصویب شد، در نتیجه آموزش ابتدایی را به عنوان اولین مرحله ساختار نظام آموزشی نوین ایران معرفی نمود و لزوم بسط و گسترش آموزش ابتدایی نوین در تاریخ ایران، برای اولین بار مطرح شد.

    در سال ١٣٢٢ طبق قانون تعلیمات اجباری، آموزش ابتدایی به عنوان یک دوره آموزش عمومی و تعلیمات اجباری، مطرح و همگانی شد.

    طبق ماده دوم قانون تعلیمات اجباری، طول دوره آموزش ابتدایی، شش سال تعیین شد، ولی در سال ١٣45 هجری شمسی، مدت این دوره به پنج سال تقلیل پیدا کرد.

    اهمیت آموزش ابتدایی

    آموزش ابتدایی، به عنوان اولین مرحله آموزش همگانی مطرح است؛ البته آموزش پیش دبستانی به علت کمبود امکانات، همگانی نمی باشد . از آنجا که برخی از خانواده ها، از امکانات کافی مادی و فرهنگی برای آموزش محروم می باشند، آموزش ابتدا مرحله در ساختار نظامی موجب کاهش نابرابری های فرهنگی می گردد.

    آموزش ابتدایی، کودکان را برای مقاطع بالاتر آماده می کند و چنانچه از نظر کمی و کیفی در سطح بالاتری ارائه شود، افت تحصیلی و ترک تحصیل در مقاطع بعدی، کمتر می شود.

    اگر آموزش ابتدایی در سطح گسترده ای صورت بگیرد و اکثریت یا تمام کودکان واجب التعلم ایرانی را تحت پوشش قرار بدهد، می تواند بی سوادی را در کشور ریشه کن کند.

    در سال ١٣١٣ نظام نوین آموزشی ایران گسترش پیدا کرد، دانشسرا و تربیت معلم در ایران، به نام " دارالمعلمین"و " دارالمعلمات " و سپس دانش سرای مقدماتی تأسیس شد.

    تا سال ١٣45 نظام آموزشی ایران دارای سیستم شش سال ابتدایی، سه سال دوره اول دبیرستان و سه سال دوره دوم دبیرستان بوده است. از سال ١٣45 طول دوره ابتدایی از شش سال به پنج سال کاهش یافت. بدین ترتیب، دانش آموزان برای ورود به سه سال دوره راهنمایی آماده می شوند تا استعداد آنها دقیقاً شناسایی شده و بر مبنای استعدادهایشان، در دوره متوسطه، در رشته خاصی ادامه تحصیل بدهند. در حقیقت، نظام آموزشی ایران در سال 1342 به صورت کلی تغییر کرد و از مهر ماه سال ١٣5٠ دوره اول راهنمایی تحصیلی شروع شد.

    بسیاری از متخصصان تعلیم و تربیت معتقدند که سن تقویمی نباید تنها شرط ورود کودک به دوره ابتدایی باشد،بلکه کودک باید از طریق آمادگی، مورد ارزیابی قرار گیرد

    هدایت تحصیلی فقط به دوره راهنمایی تحصیلی محدود نمی شود، بلکه می توان زمینه مشاهده منظم و علمی کودک را از دوره ابتدایی به وجود آورد و از این طریق، زمینه های استعداد و علائق کودک را شناسایی نمود. به نظر مربیان تعلیم و تربیت، مشاوره و راهنمایی تحصیلی در دوره ابتدایی، باید به طور سیستماتیک صورت گیرد و مشاهده سیستماتیکی از کودکان، به منظور تشخیص استعدادهایشان می باشد.

    هدف عمده آموزش دوران ابتدایی، پرورش استعدادها و قابلیت های بالقوه کودکان می باشد؛ لذا این آموزشها در تمام دنیا، تحت عنوان آموزشهای عمومی در نظر گرفته می شوند.

    اهداف آموزش و پرورش ابتدایی

    اهداف آموزش و پرورش ابتدایی، مبنای تعیین روشها، محتوا، سازماندهی محتوا، ارائه محتوا و سایر اجزاء تعلیم و تربیت می باشند.

    اهداف آموزش و پرورش ابتدایی

    1- مهمترین هدف در دوره ابتدایی، پرورش استعدادهای کودکان می باشد. منظور از استعداد، توانایی و قابلیتهای -بالقوه دانش آموزان است. استعدادها دو دسته عمومی و خاص می باشند .استعدادهای عمومی، باید در همه افراد جامعه شکوفا شوند وگرنه، افراد قادر به مشارکت در فعالیتهای گروهی و اجتماعی نیستند . برای مثال، در این زمینه می توان به پرورش قوای تفهیم در کودکان اشاره کرد. در دوره ابتدایی، باید بین افراد تفاهم و توافق عمومی ایجاد شود؛ چون این امر سبب تقویت وجوه تشابه افراد می گردد. استعدادهای خاص، استعدادهایی هستند که در همه افراد به یک اندازه وجود ندارند و افراد، از نظر استعدادهای خاص متفاوت هستند. برخی از افراد دریک استعداد خاص از بقیه بالاترند و عده ای در استعداد خاص دیگری، مانند استعداد ریاضی، موسیقی، نقاشی برتر هستند.

    پرورش استعداهای خاص، در دوره دبیرستان صورت می گیرد . هر چند که زمان بروز برخی از استعدادهای خاص در اواخر سالهای دبستان می باشد، اما اکثر آن استعدادها از دوره راهنمایی به بعد شکوفا می شوند و زمینه شکوفایی آنها در دوره دبیرستان فراهم می شود . به عبارت دیگر دوره راهنمایی، زمان تشخیص استعدادهای خاص، از طریق مشاهده منظم و پرسشنامه است، ولی دوره متوسطه، زمان پرورش استعدادهای خاص می باشد.

    پرورش استعدادهای خاص، در همه افراد صورت نمی گیرد، نیازی به پرورش همگانی نیست و فقط باید در برخی از افراد که دارای استعدادهای خاص هستند، تحقق یابد . این استعدادها به آسانی شکوفا نمی شوند و شناسایی و پرورش آنها، به سهولت صورت نمی گیرد استعدادهای خاص، باعث تقویت وجوه تمایز در افراد می گردند، برعکس استعدادهای عمومی که سبب تقویت وجوه تشابه در افراد می شوند.

    2- آشنا نمودن دانش آموزان با معارف دینی : در دوره ابتدایی، باید دانش آموزان را متناسب با هوش و توانایی هایشان با رموز خلقت، زندگی پیامبران، ائمه معصومین و آیه های ساده قرآن آشنا نمود . در آموزش این مسائل، باید با ساده گویی و ارایه مثالهای عینی، اقدامات لازم انجام گیرد.

    3- تقویت حس نظم، مسوولیت پذیری و رعایت حقوق دیگران : در این دوره، باید نظم و انضباط، حس مسوولیت پذیری، احترام به حقوق دیگران و کنترل خود را به کودک یاد داد تا خود مداری و خود محوری کودک، به تدریج تعدیل گردد . در اینجا باید تناسب اصل سندیت و اقتدار نیز رعایت شود.

    4- ایجاد بینش کافی نسبت به تمدن : در دوره ابتدایی، باید کودکان را با علومی چون تاریخ، جغرافیا و اجتماعی آشنا نمود . هدف از آموزش چنین علومی در این دوره، این است که کودکان با زمان و مکان پیرامون خود ارتباط برقرار کرده و نسبت به تمدن کشور خود، احساس تعلق کنند.

    5- آموزش اطلاعات بهداشتی، ایمنی، قوانین و هنجارهای اجتماعی : کودکان در این دوره، از نظر فکری قادر .به درک قواعد هستند، در نتیجه می توان هنجارهای اجتماعی، آموزشهای بهداشتی و ایمنی را به آنها ارایه نمود مدرسه در دوران ابتدایی، از طریق آموزش هنجارها و ارزشهای اجتماعی به کودکان، به آنها می فهماند که لازمه زندگی اجتماعی، رعایت حقوق دیگران است.

    0

    معنی و مفهوم برنامه ریزی درسی

    از برنامه ریزی درسی تعاریف گوناگونی ارایه شده است.این گوناگونی ناشی از رویکردها و موضع گیریهای مختلفی است که در باره آموزش و پرورش وجود دارد.این رویکردهای مختلف بر برنامه ریزی درسی نیز تأثیر می گذارد.گروهی با توجه به آموزه های "آموزش و پرورش پیشرفته " که بر محوریت کودک تأکید دارد، وبر آنند که آموزش و پرورش و برنامه های آن باید متناسب با نیاز های کودکان باشد و گروه دیگر بر نیاز های جامعه و مسائل زندگی در جامعه تأکید می ورزند مطالعه "جامعه شناسی بر برنامه ریزی درسی " را ضروری می دانند گروه دیگر از دانشمندان بر ارزش دانش و یادگیری آن تمایل دارند وبر "برنامه ریزی "موضوع محور " یا دیسپیلین محوری "تأکید می ورزند وبر توسعه تفکر اسرار دارند.مربیان تربیتی و دانشمندانی نیز هستند که آموزش و پرورش و به تبع آن برنامه ریزی درسی را ساخت "فرهنگی –سیاسی "میدانند.به نظر این گروه "ایده ها"، نظرات و تفکرات درباره آموزش و پرورش و برنامه ریزی درسی تحت تأثیر ایده ها و استراتژی های " حکومت ها " قرار می گیرند تعیین هدفها، منابع، محتوا، روش ها و فرایند های آموزشی و پرورشی تحت نظارت و کنترل آن ها انجام می گیرد. از این رو،تفاوت در مفاهیم و تعاریف برنامه درسی محصول روشهای متفاوت برنامه ریزان و مربیان در درک فهمیدن روابط میان مدارس،حکومت ها و جامعه است.علاوه بر آن،گروهی دیگر برایده و واقعیت های "جهانی شدن" و "دهکده جهانی" نظر دارند. تغییر بنیادی آموزش و پرورش،در نتیجه تغییر الگو های برنامه ریزی را پیشنهاد می کند و بر بازسازی "هویت انسانی " برای هزاره سوم و"انسان فراملی "علاقه نشان می دهند.به نظر این گروه که بر"توسعه ظرفیت گزینش های انسانی در یک جامعه قابلیت زا" تأکید دارند آموزش و پرورش نه تنها باید معلمان با صلاحیت،ساختمان و تجهیزات جدید و متناسب با ویژگی های هزاره سوم تدارک ببیند،بلکه در همان زمان باید برنامه های خود را متناسب و سازگار با شرایط جدید زندگی در دهکده جهانی بازسازی کند.تأثیر کامل مسایل جنگ،افزایش جمعیت،کنترل سلاحهای کشتار جمعی (سلاحهای اتمی)،مسئله حقوق مدنی شهروندان،فقر،آلودگی آب و هوا،گسترش حاشیه شهر نشینی،ماشینی شدن و سایر مسائل که بی گمان در آینده پیش خواهد آمد رو در روی کودکانی هستند که هم اکنون در مدارس ابتدایی حضور دارند.